نظریه‌ی یکپارچه‌ی پذیرش و استفاده از تکنولوژی

یکی از جدیدترین مدل­ها درباره‌ی پذیرش فنّاوری، نظریه‌ی یکپارچه‌ی پذیرش و استفاده از فنّاوری^[1] است که آن را می‌توان حاصل تلفیق سازه‌های اصلی چندین مدل مشهور در زمینه‌ی پذیرش فنّاوری، از جمله مدل پذیرش تکنولوژی، نظریه‌ی نشر نوآوری، نظریه‌ی اقدام منطقی، نظریه‌ی رفتار هدایت شده، نظریه‌ی شناخت اجتماعی، مدل انگیزشی و ... دانست.هدف نظریه‌ی یکپارچه دست یافتن به دیدگاهی واحد درباره‌ی پذیرش کاربران است. این نظریه شامل چهار مؤلفه یا عامل تعیین­کننده‌ی مؤثّر در تمایل و استفاده از تکنولوژی است که عبارت‌اند از:

1-     انتظار عملکرد^[2]: میزانی که فرد معتقد است استفاده از یک سیستم به وی کمک خواهد کرد در عملکرد شغلی خود به منافعی نایل آید.

2-     انتظار تلاش^[3]: میزان آسانی نحوه‌ی استفاده از سیستم است.

3-     اثرات اجتماعی^[4]: میزانی که یک فرد ادراک می‌کند افراد مهم دیگر معتقدند او باید از سیستم جدید استفاده کند.

4-   شرایط تسهیل­گر^[5]: میزانی که فرد معتقد است زیرساخت­های فنّی و سازمانی لازم برای پشتیبانی از کاربرد فنّاوری اطّلاعات و ارتباطات فراهم است (گوپتا، داس­گوپتا، گوپتا^[6]، 2008).

این نظریه مدیران را یاری می‌کند که احتمال پذیرش فنّاوری­های جدید در درون سازمان را ارزیابی کنند. هم­چنین موجب شناخت عواملی می‌شود که پذیرش فنّاوری­های جدید را تحریک می‌کنند. از زمان شکل‌گیری این نظریه در سال 2003، محققان مختلف به آزمون آن در پذیرش فاوا پرداخته‌اند. جنسیت، تجربه، سن و داوطلبانه بودن استفاده از فنّاوری، به‌عنوان متغیرهای تعدیل­گر در مدل اصلی تعیین شده‌اند (همان منبع).

مدل پذیرش تکنولوژی

مدل پذیرش تکنولوژی نیز مبتنی بر مدل اقدام منطقی آجزن و فیشبین است که به عوامل تعیین کننده‌ی نیّات هوشیارانه‌ی رفتاری می‌پردازد. این تئوری به‌عنوان یک مدل می‌تواند پیش‌بینی کند که چه عواملی دخیل هستند که افراد جامعه‌ی آماری مورد­نظر اقدام به پذیریش و کاربرد یک تکنولوژی نمایند. مدل پذیرش تکنولوژی اولین بار توسط دیویس^[1] در سال 1989 جهت پژوهش در زمینه‌ی روانشناسی اجتماعی مطرح شد. این مدل تئوریک هم­چنان به­طور گسترده­ای توسط محققان مورد استفاده قرار می‌گیرد. نظریه‌ی اقدام منطقی و نظریه‌ی رفتار برنامه‌ریزی شده دو تئوری پایه­ای روانشناسی اجتماعی هستند که منجر به خلق مدل پذیرش تکنولوژی شدند. بر اساس تئوری اقدام منطقی، عملکرد فرد در زمینه‌ی یک رفتار خاص توسط تصمیم رفتار آن فرد برای مشغول شدن در آن فعّالیت مشخص می‌شود. تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده بر این فرض دلالت دارد که نیّت رفتاری فرد به انجام رفتارهای مختلف را می‌توان با نگرش فرد نسبت به آن رفتار، هنجارهای ذهنی و کنترل رفتاری ادراک شده پیش‌بینی کرد. مدل پذیرش تکنولوژی بر این عقیده استوار است که برداشت ذهنی افراد از فنّاوری، بر نگرش آنان، به فنّاوری تأثیر می‌گذارد (لی و کیم^[2]، 2009). مدل پذیرش تکنولوژی به عنوان یک مدل فشرده، پیش‌گویانه و قدرت­مند برای توضیح و پیش­گویی رفتار در زمینه‌ی تصمیم‌گیری و پذیرش استفاده از یک تکنولوژی خاص خلق شده است. این مدل ادّعا می‌کند که تصمیم یک فرد برای استفاده از تکنولوژی به دو باور رفتاری به‌خصوص شامل سودمندی ادراک شده^[3] و آسانی ادراک شده^[4] بستگی دارد. سودمندی ادراک شده عبارت است از انتظار ذهنی استفاده کننده‌ی یک تکنولوژی از این­که استفاده از آن تکنولوژی خاص، عملکرد وی را بهبود بخشد. آسانی استفاده‌ی ادراک شده عبارت است از میزان انتظار فرد از این­که استفاده از آن تکنولوژی، بی­زحمت و آسان باشد. علاوه بر این، مدل فوق ادعا می‌کند که سودمندی ادراک شده­ی یک تکنولوژی تحت تأثیر آسانی استفاده‌ی ادراک شده‌ی آن قرار دارد، چراکه هر­چقدر استفاده از یک تکنولوژی برای فرد آسان­تر باشد، آن تکنولوژی برای فرد سودمندتر به­نظر خواهد رسید. مدل پذیرش تکنولوژی یکی از روش‌هایی است که به جهت توضیح قصد رفتار کاربران در استفاده از نوآوری­های فنّاوری، به­طور گسترده استفاده می‌شود (یی، جکسون، پارک، پروبست^[5]، 2006؛ والتر، لوپز^[6]، 2008؛ خیری، جرجرزاده، 1392). همان­طور که شکل 2-2 نشان می‌دهد در مدل پذیرش فنّاوری، استفاده از فنّاوری اطّلاعات و ارتباطات از سوی کاربران، حاصل تحقّق یک فرایند چهار مرحله­ای است که مراحل آن عبارت‌اند از:

1-     متغیرهای بیرونی، بر عقاید کاربران برای استفاده از فنّاوری اطّلاعات و ارتباطات تأثیر می‌گذارند.

2-     عقاید کاربران، نگرش آنان را در استفاده از فنّاوری اطّلاعات و ارتباطات تحت تأثیر قرار می‌دهد.

3-     نگرش کاربران بر تمایل آنان به استفاده از فنّاوری اطّلاعات و ارتباطات تأثیر می‌گذارد.

4-     تمایل کاربران به استفاده از فنّاوری اطّلاعات و ارتباطات سطح استفاده از آن‌ها را تعیین می‌کند (بورتن - جونز، هوبنا^[7]، 2006).

شکل 2-2: مدل پذیریش فنّاوری

                                                    اقتباس از (رضایی، 1388: 66)

مدل پذیرش فنّاوری یک مدل مبتنی بر تمایل است که تصریح می‌کند تمایل به پذیرش یک فنّاوری پیش‌بینی کننده‌ی خوبی برای استفاده‌ی واقعی از آن فنّاوری است (هونگ، تونگ، تام^[8]، 2006)؛ و می‌توان بر اساس آن، رفتار کاربران را پیش از استفاده از فنّاوری اطّلاعات و ارتباطات پیش‌بینی کرد. تمایل به پذیرش، گرایش ذهنی یک فرد برای انجام یک رفتار خاص است که عامل مهمی در انجام واقعی آن رفتار به­شمار می‌رود (کو، ین^[9]، 2009). مدل پذیرش تکنولوژی دیویس به شکلی وسیع با نمونه­های گوناگون در موقعیت­های مختلف آزمون شده است و روایی و پایایی مدل جهت توضیح پذیرش و استفاده از سیستم­های اطّلاعاتی ثابت گردیده است (القمدی^[10]، 2012). با این وجود، یکی از مهم­ترین نقاط ضعف مدل پذیرش فنّاوری آن است که در این مدل، عوامل اجتماعی که نقش مهمی در نگرش افراد برای پذیرش تکنولوژی دارند، مورد ملاحظه قرار نگرفته‌اند. به‌منظور حل این مسئله، در مدل بازنگری شده‌ی پذیرش تکنولوژی، سازه‌های نظری دیگری نظیر فرایندهای تأثیرات اجتماعی از قبیل هنجارهای ذهنی، داوطلبانه بودن، تصویر ذهنی و هم­چنین فرایندهای ابزاری شناخت مانند کیفیت محصول، رؤیت­پذیری نتایج و اهمیّت شغل به مدل اولیه افزوده شده است (تونگ، چانگ^[11]، 2008؛ یو، لی، گاگنون^[12]، 2008).

با بهره‌گیری از اصول این نظریه می‌توان گفت حضور کاربران جوان در شبکه‌های اجتماعی زمانی اهمیّت و ارزش دارد که استفاده از این شبکه‌ها در جهت تأثیر بر فرایند فعّالیت­ها و کنش­های روزمره‌ی او و رشد این بخش از برنامه­های زندگی و تحصیلی او باشد؛ بنابراین در این الگو می‌تواند بر وجه عملیاتی و کاربردی استفاده از شبکه‌ها تأکید شود.

مدل­های پذیرش تکنولوژی

 در دو دهه‌ی گذشته، نظریه‌ها و مدل­های مختلفی در زمینه‌ی پذیرش فنّاوری، پیشنهاد، آزمایش و اصلاح شده‌اند که خاستگاه اکثر آن‌ها سیستم­های اطّلاعاتی و رویکردهای روانشناسی و جامعه­شناسی بوده است. این مدل­ها به شناخت ما از عوامل مؤثّر در پذیرش فنّاوری از سوی کاربران و روابط بین آن‌ها کمک می‌کنند (سان، ژاگ^[1]، 2006). مدل­های فراوانی در تلاش هستند تا چگونگی پذیرش تکنولوژی توسط افراد را پیش‌بینی و توصیف نمایند. هر یک از این مدل­ها مجموعه­های مختلفی از شاخص­های رفتاری و نگرشی را ارائه می‌دهند، از رایج­ترین مدل­های موجود در مطالعه‌ی چگونگی پذیرش تکنولوژی توسط افراد می‌توان به مدل­های نظریه‌ی اقدام منطقی^[2]، نظریه­ی رفتار برنامه‌ریزی شده^[3]، مدل پذیرش تکنولوژی^[4]، نظریه‌ی گسترش نوآوری^[5]، تجدیدنظر شده‌ی رفتار برنامه‌ریزی شده^[6]، نظریه‌ی شناخت اجتماعی^[7] و مدل انگیزشی^[8] اشاره کرد (پیکاراینن، پیکاراینن، کارجالوتو، پهنیلا^[9]، 2004).

 نظریه‌ی بازیگر شبکه

 نظریه‌ی دیگری که مستقیماً با موضوع شبکه‌های اجتماعی اینترنتی در ارتباط است، نظریه‌ی بازیگر شبکه است. این نظریه اتّصالات بین انسان‌ها و غیرانسان‌ها را در عمل علمی یا تکنولوژی ترسیم می‌کند. با توجّه به این نظریه ناانسان‌هایی مانند کامپیوتر در طبقه‌ی گروه‌های اجتماعی مرتبط در کنار انسان‌ها می‌گنجند. این نظریه به­دنبال تأکید بر این است که امر تکنولوژی و امر اجتماعی به‌صورت متقابل تعیین می‌یابند و نتیجه‌گیری می‌کند که وظیفه‌ی جاودان­سازی جامعه باید به بازیگران نا انسان سپرده شود. هم­چنین یکی دیگر از مواردی که طرفداران نظریه‌ی مذکور بر روی آن تأکید کرده‌اند این است که توده­های گم شده‌ی جامعه­شناسی آن مصنوعاتی هستند که ما زندگی­های روزمره­مان را با آن‌ها سهیم هستیم. آن­چه این نظریه را با موضوع پژوهش حاضر مرتبط می‌کند این است که از نظریه‌ی بازیگر شبکه نتیجه‌گیری می‌شود که افراد با عضویت در شبکه‌های اجتماعی مجازی از تکنولوژی تأثیر پذیرفته و خود را با سبک مورد توجّه آن تکنولوژی تطبیق می‌دهند (کوثری، 1389: 111).

نظریه‌ی ایده آلیستی^[1](تغییر در ارزش­های فردی)

اگرچه این نظریه کاربرد عمومی دارد اما در اصل برای کشورهای در حال توسعه طراحی شده است. نکته‌ی اساسی در این مجموعه نظریه‌ها این است که رسانه‌های همگانی به انتشار ارزش­هایی در جامعه می‌پردازند که در فرد سبب نوآوری، تحرّک اجتماعی، روانی و ذهنی شده و وجدان کاری را در او تقویت می‌کند. در زمینه‌ی نقش رسانه‌ها در دگرگونی ارزش­های فردی و اجتماعی جوامع، می‌توان به یکی از پارادایم­های مسلّط در حوزه‌ی ارتباطات و توسعه در دهه­های 60 و 70 میلادی اشاره کرد که به رسانه‌ها به‌عنوان موتور دگرگونی و تغییر ارزش­های جوامع سنتی و ورود به جامعه‌ی مدرن تأکید می‌شود. بر اساس این نظریه، رسانه به انتشار یا اشاعه‌ی نظام ارزشی کمک می‌کند که خواهان نوآوری، تحرّک و موفقیت و مصرف است (مک­کوئیل، 2000). رسانه‌ها موجب پدیده‌ی تحرّک روانی و بیگانگی عاطفی^[2] می‌شوند که لرنر[3] آن ­را به مثابه امتیازی روانی در نوسازی مؤثّر می‌داند. بیگانگی عاطفی، در نظر لرنر به معنای قدرت تطابق با محیط دگرگون، در وضعیت­های مختلف و متغیّر است؛ بنابراین وسایل ارتباط جمعی، باعث آموزش درک وضعیت­های مختلف شده، با برانگیختن تخیّل، افراد را به­جای کسانی که کارگردان قضایا هستند، قرار می‌دهد. این وسایل هم­چنین موجب به­وجود آوردن تجارب جدید و مختلفی می‌شوند که لرنر آن‌ها را عوامل افزایش تحرّک روانی می‌داند (روشه، 1366 به نقل از خجیر، حسین­نظر، 1392). از نظر لر­نر رسانه‌ها با افزایش سطح توقعات و انتظارات در پیام­گیران، به تضیعف سنت­ها و ارزش­هایی که به‌عنوان مانع بر سر راه مدرنیسم قرار دارند، کمک می‌کند. این نظریه با دیدگاه­های هیگن و مک­کلند^[4] که توسعه را نتیجه‌ی تغییرات روان­شناختی – جامعه­شناختی در افراد می‌دانند، هماهنگی دارد.

نظریه‌های شبکه‌ی اجتماعی

به عقیده‌ی دونالد مکنزی^[1] و جودی واجمن^[2] نگاه عامه‌ی مردم به فنّاوری، نوعی جبرگرایی فنّاوری است. این نگاه، یک رابطه‌ی یک طرفه را میان ماشین (تکنولوژی) و مردم (جامعه) مقرر می‌کند که در آن فنّاوری­ها موجب تغییر می‌شوند و بر مردم تأثیر می‌گذارند. طبیعی است که در چنین نگاهی، فنّاوری و جامعه دو مقوله‌ی مجزا و گه­گاه متضاد می‌باشند. فنّاوری باعث تغییر اجتماعی می‌شود ضمن آن­که نگرش انفعالی مردم نسبت به تغییر فنّاوری نیز قابل اشاره است، چرا­که بر اساس چنین نگاهی، تنها باید خود را با تغییرات فنّاوری سازگار کرد (آقانوری، 1390).

موانع آموزش الکترونیکی

   امروزه در سایه­ی رشد فناوری­های اطلاعاتی و ارتباطاتی (information and communication technology) و به ویژه اینترنت، تحول شگرفی در آموزش عالی و در کل فرایند یاددهی- یادگیری به وقوع پیوسته است. آموزش از دور مبتنی بر فاوا(ICT) به خاطر ایجاد راحتی و سهولت در تدوین و ارائه­ی آموزش الکترونیکی (e-learning)، جذابتر شده است (دهرتی[1]، 2006؛ لوی[2]، 2007) بر این اساس در طول دهه­هاي گذشته، هم در كشورهاي توسعه يافته و هم در كشورهاي در حال توسعه (البته با گستردگي كمتر)، آموزش عالي دچار تغييرات زيادي شده است و هنوز هم در حال تغيير است. نتيجه­ي حاصل از اين تغييرات سبب شده است كه به دانشجويان به عنوان مراجعان و مشتريان، و به آموزش عالي به عنوان كالايي كه مانند هر محصول ديگر قابل بسته­بندي، تجارت و فروش است، نگريسته شود (اندرسون[3]، 2003؛ سمون[4]، ‌2003؛ گریسون[5]، 2003؛ [6]گیبسون، 2003) با این حال محققان معتقدند که سیستم آموزش الکترونیکی همواره با تهدیدها و ضعف­هایی مواجه است (بیر و بروهن- شور[7]، 2004؛ یوکسل تورک و اینان[8]، 2006). نرخ ماندگاری یادگیرندگان در آموزش باز و از دور از ماندگاری یادگیرندگان در موسسات و مراکز آموزش سنتی پایین­تر است و نگهداشت یادگیرندگان موجود در آموزش باز و از دور از جذب دانشجویان جدید سخت­تر و نیازمند تدابیر بیشتری است (گیبس و ایکویدو[9]، 2004) و نرخ ترک تحصیل یادگیرندگان از دور به مراتب بالاتر است (فریچ[10]، 2004) و موسسات از بابت ترک تحصیل یادگیرندگان ضرر زیادی را متحمل می­شوند (سیمپسون[11]، 2008).

   پژوهش هایی مانند بیفورد و هرپر[12](2005) نشان می دهد، برخی از دوره های آموزش از را دور و آموزش الکترونیکی به دلیل نبود حس جمعی از لحاظ یادگیری کیفیت پایین دارند. که در این عرصه می توان بیان کرد که استفاده از ابزارهای همزمان علاوه بر تقویت حس جمعی در این دوره ها، امکان ارائه ی بازخورد سریع را برای معلمان فراهم می سازد و انگیزه ی یادگیری را در دانشجویان تقویت می کند. از این رو طراحان، تولید کنندگان و معلمان می توانند از این ابزارها در برخی از موقعیت های آموزشی  از جمله پیگیری بحث های کلاسی، استفاده از تجربه ها و دانش متخصصان صنایع و دانشگاه ها در کلاس درس، طراحی فعالیت ها و پروژه های گروهی، ارائه ی بازخورد سریع به یادگیرندگان، ارزشیابی از آموخته ها، آموزش زبان های خارجی و ... بهره بگیرند (سراجی، 1390).

آیتی، عطاران، مهرمحمدی (1386) موانع توسعه فاوا در تعلیم و تربیت ایران و به تبع آن موانع توسعه ی آموزش الکترونیکی را بدین قرار تقسیم بندی کرده اند:

موانع توسعه فاوا در تعلیم و تربیت(موانع توسعه ی آموزش الکترونیکی)

مشکلات مربوط به راهبردهای توسعه فاوا:

-      سیاست واحد و تغییر پیاپی در سیاست ها با تغییر مسئولان

-      فقدان مبانی نظری پشتیبانی کننده از اقدامات

-      بهره مند نبودن از الگوی توسعه

-      مشکلات ناشی از دیدگاه منفی مسئولان در مود فاوا و آموزش الکترونیکی در اثر ناآشنایی با آن

-      مشکل فرهنگ عمومی در مواجهه با فاوا و آموزش الکترونیکی

مشکلات زیرساخت

-        مشکلات سخت افزاری از قبیل تامین رایانه و تجهیزات مورد لزوم

-        مشکلات مرتبط با شبکه های ارتباطی و محدودیت های دسترسی به اینترنت

-        پایین بودن سرعت شبکه اینترنت

مشکلات ساختاری

-        تمرکز نظام آموزشی و مشکلات خقوقی و قانونی

-        مشکلات اجرایی در پیاده سازی طرح ها

-        نبود ارتباط نظام مند بین بخش های درگیر در آموزش

-        مشکل ناسازگاری ساختار سازمانی با مقتضیات توسعه ی فاوا

-    مشکل ناسازگاری رویکرد حاکم یاددهی- یادگیری و نظام ارزشیابی با راهبردهای توسعه ی استفاده از فاوا در آموزش

مشکلات کلی

-        نبودن از نیروی انسانی ماهر و کارآزموده در زمینه ی استفاده از فاوا

زیرساخت های آموزش الکترونیکی

   مهم ترین ویژگی آموزش و یادگیری الکترونیکی ارائه ی محتوای درسی از طریق شبکه ی جهانی اینترنت می باشد. از این رو، گاهی به آن آموزش اینترنتی یا آموزش تحت وب هم می گویند. لازم به توجه است؛ وقتی سخن از یادگیری و آموزش الکترونیکی در کشورها و به ویژه کشورهای درحال توسعه پیش می آید، بحث مهم تری در ذهن شکل می گیرد: اول این که چگونه زیرساخت های مختلف آن(اجتماعی، سیاسی، فناوری و..) باید فراهم شود؛ دوم این که مخاطبان ان کدام یک از گروه های اجتماعی باشند. پاسخ این دو سؤال مهم آسان نیست. ولی دیدگاه اصلی این است که فراهم کردن زیرساخت های فناوری اطلاعات و ارتباطات، بسیار آسان تر از ساختن فضاهای آموزشی و کلاس های درس سنتی است. همین طور در مورد یافتن مخاطب؛ زیرا اگر به نیازهای اساسی آموزشی جامعه توجه داشته باشیم، مخاطبان، از گروه های مختلف اجتماعی، به خودی خود، سراغ این نوع آموزش خواهند آمد. به عبارت دیگر اگر تصدیق کنیم که گسترش ظرفیت تعلیم و تربیت در سطوح مختلف، رسمی یا غیر رسمی، از ضرورت های اولیه ی وارد شدن به عرصه های تولید دانش و اقتصاد جهانی دانش محور جدید می باشد، آموزش الکترونیکی هم باید به عنوان یک بخش مهم از توسعه ی مقدماتی، یک رسانه ی جایگزین برای ساختن ظرفیت های جدید آموزشی، یک مفهوم قابل درک مردم سالارانه باری توزیع عادلانه امکانات و فرصت های آموزشی و صاحب اختیار ساختن مردم در انتخاب مواد، روش، زمان و مکان یادگیری مورد توجه قرار گیرد.

   آموزش الکترونیکی بیش از سایر رویکردهای آموزش باز  و از راه دور فناوری محور است و ابزارها و راهبردهای خاصی را می طلبند. بنابراین پس از تعیین اهداف کلی و تبدیل آن ها به اهداف عینی قابل ارزشیابی باید مسائل اجرایی به دقت شناسایی و بررسی شوند. این مسائل از دیدگاه به نت(2000) عبارتند از: میزان سرمایه گذاری اولیه، تصمیم گیری در باره مفید و با صر فه بودن، مدیریت و رهبری توانمند در پیاده سازی برنامه و اندیشیدن درباره ی نیروی انسانی اعم از علمی و اداری و هم چنین دانشجویان و مخاطبان برنامه و گروه های پشتیبان(به نقل از ابراهیم زاده، 1386).

    در کشورمان هنگامی که طراحی ساختار کلان سازمانی و اجرایی دانشگاه مجازی و مطالعات امکان سنجی پیاده سازی آن معماری درگاهی آموزشی، نظام مدیریت یادگیری و نظام مدیریت تولید محتوای آموزشی، نظام مدیریت دانش و تولید نرمافزارهای لازم با قابلیت های سازگاری با ساختار زبان فارسی و استانداردهای موجود بین المللی بر عهده ی مرکز فناوری اطلاعات و ارتباطات پیشرفته ی دانشگاه شریف گذاشته شد. مجریان برنامه در جریان طراحی این محیط جدید با سوالات فراوانی روبه رو شدند:

از جمله این که :

• آیا زیرساخت های ارتباطی کشور توان تامین پهنای باند مورد نیاز برنامه برای ارسال و دریافت محتوای آموزشی و سایر عملیات ارتباطی را به طور همزمان و برخط دارد؟
• گستره ی این زیرساخت ها تا چه حد است و آیا امکان پوشش دادن به کلیه ی مراکز و واحد های دانشگاه در سراسر کشور وجود دارد؟
• آیا پشتیبان جایگزین برای موارد اضطراری وجود دارد؟
• فناوری مورد نیاز تا چه حد قابل جذب در دانشگاه است؟
• میزان و سهولت دسترسی، کاربری آسان و تولید درس نرم افزارهای نوین مورد نیاز، سواد رایانه ای اعضای هیئت عملی، کارکنان و دانشجویان، توانایی تولید محتوای آموزشی برای محیط مجازی در حد استانداردهای جهانی یا ملی، تامین منابع مالی موردنیاز، جستارها و مسائل فرهنگی، آموزش نیروی انسانی و... از جمله سوالات چالش بر انگیز و اساسی بود که پاسخ دقیق و مطمئن می طلبد.

الحسینی (1384) بیان می کند که برای اجرای یادگیری الکترونیکی در سطح نظام آموزشی باید به چند محور توجه شود؛ تمهید مقدمات، قلمرو عملیات، مراکز مجری، مدیریت و سازمان، مقاطع مورد عمل، برنامه ی درسی، و نحوه ی اعطای مدرک رسمی. وی زیرمحورهایی برای این محورهای کلی بیان می کند که در زیر آمده است:

تمهید مقدمات: ایجاد موسسه های یادگیری، پذیرش رویکرد تلفیقی به روش های آموزشی، و انعقاد توافقنامه های فی مابین واحدهای مربوط.

قلمرو عملیات: تمام گروه های برخوردار از یادگیری الکترونیکی

مراکزی مجری: مراکز مجاز

مدیریت و سازمان: تعیین خط مشی، معریف استاندارد، تفکیک و واگذاری تصدی گری در اجرا و طراحی و تدوین نظام مدیریت یادگیری فراگیر، کنترل و نظارت، ارزیابی و رتبه بندی مراکز.

مقاطع مورد عمل: آموزش های رسمی و غیر رسمی.

برنامه ی درسی: کلاس مجازی، تعریف استاندارد، ارزشیابی در بدو ورود و حین تحصیل، ارزشیابی مستمر، تعامل چندسویه از طریق ویدئو کنفرانس، پست الکترونیکی، فرم های مباحثه و گفت و گوهای علمی.

اعطای مدرک رسمی: تدارک امتحانات حضوری و غیر حضوری پایانی.

   خان(2005) نیز در یک چارچوب کلی، که بیشتر به یک مدل یادگیری الکترونیکی مشهور است عوامل هشتگانه ای را برای طراحی و اجرای دوره های آموزش الکترونیکی در نظر گرفته است. این عوامل به طور خلاصه عبارتند از: عوامل آموزشی، فناوری، طراحی، سازمانی، اخلاقی، مدیریتی، پشتیبانی منابع و ارزشیابی. همچنین به ابزارهایی از قبیل کتابخانه های دیجیتالی، کتاب های الکترونیکی، پهنای باند گسترده، شبکه های با سرعت بالا، خدمات دهنده ی چت، کامپیوترهای نسل جدید، چندرسانه ای ها، بحث های اینترنتی، شبکه های محلی اشاره نمود که لازمه ی اجرای موفقیت آمیز آموزش الکترونکی هستند( به نقل از مجیدی، 1388).

   سؤال مهمی که بای این رویکرد مطرح می شود این است که تکلیف ارائه ی خدمات آموزشی، مانند ثبت نام، ارزیابی، ثبت نتایج پیشرفت آموزشی و بالاخره صدور گواهی یا مدرک تحصیلی در یادگیری الکترونیکی با کیست؟ در این مورد راه حل های گوناگونی پیشنهاد شده است که ایجاد دانشگاه یا پردیس های مجازی از مهم ترین آن هاست. جعفری(1381) اظهار داشته است، مطالعات تطبیقی و مرور متون آموزش مجازی نشان می دهد اهم مؤلفه های راه اندازی نظام آموزش مجازی و به عبارت دیگر زیرساخت های آموزش الکترونیکی عبارتند از:

زیرساخت فنی آموزش الکترونیکی( زیرساخت فناوری): مشتمل بر سیستم های زیربنایی مخابرات( فیبر نوری، گیرنده های ماهواره ای، میکرو- پردازشگرها و غیره)، شبکه های اینترنت، سرویس دهندگان خدمات اینترنتی، اتصال سیستم های آموزشی به سیستم های شبکه ای و غیره.

زیرساخت فرهنگی، اجتماعی و ارزشی آموزش الکترونیکی:  اشاعه ی فرهنگ نتوکراسی( اینترنت گرایی)، تربیت شهروند جهانی با حفظ ارزش های ملی و بومی، توجه به شکاف دیجیتالی و تلاش برای توزیع عادلانه ی یادگیری و آموزش، آداب و رسوم شبکه ای، تغییر نقش اجتماعی آموزش عالی، رواج فرهنگ پداگوژیکی جدید( استقلال و خودگردانی دانشجو) به عنوان فرهنگ سازمانی غالب در محیط های یاددهی و یادگیری.

منابع انسانی آموزش الکترونیکی( زیرساخت انسانی): راه اندازی نظام آموزش الکترونیکی مستلزم کارکنان فنی و پشتیبانی، طراحان فنی و آموزشی، اعضای هیئت علمی، دانشجویان، برنامه ریزان و مدیران به عنوان کاربران و بازیگران اصلی نظام آموزش مجازی است. هم چنین داشتن دانش گسترده ای از مهارت ها( آشنایی با کامپیوتر، استفاده از پردازشگرهای کلمه، سیر علمی در وب به جای وب گردی بی هدف، آشنایی با نرم افزارها، چندرسانه ها، عیب یابی و عیب زدایی و ...) و نگرش های جدید، تغییر ذهنیت و برداشت کلیه ی عوامل دست اندرکار و بازسازی نقش ها، روابط و روش های انجام کار امری ضروری است.

   بازیگران اصلی محیط یادگیری الکترونیکی، فراگیران و معلمان هستند. دانشجویان دوره های آموزش مجازی باید نقش فعالی در کلاس درس داشته باشند. نگرش، مهارت و پایبندی دانشجویان معیارهایی هستند که تعیین کننده هستند. دانشجویان در آموزش الکترونیکی و آموزش از راه دور باید خودانگیخته، مسئولیت پذیر، پذیرنده ی تفکر انتقادی و مایل به انجام دادن کار گروهی باشند. هم چنین مهارت های ارتباطی نگارشی خوب و تجربه ی کار با فناوری مهم است. نقش یاددهنده نیز در این محیط ها از انتقال دهنده ی اطلاعات به تسهیل کننده ی ناظر و طراح آموزشی تغییر می یابد.

زیرساخت پداگوژیکی: تغییر پارادایم یاددهی و یادگیری، تغییر آموزش کنترل شده ی کلاسی به سیستم یادگیری خود سرعتی فارغ از محدودیت های زمانی و مکانی، سبک های آموزشی جدید( همزمان و غیر همزمان)، اکولوژی جدید پداگوژیکی، حرکت از استاد محوری به دانشجو محوری، تغییر از تمرکز بر یادگیری به جای تمرکز بر یاددهی، روش های نوین آموزش و ارزشیابی و غیره.

   بدیهی است که قبل از تصمیم گیری در باره ی مدل و رویکرد ارائه ی آموزش و حتی قبل از تعیین هدف های اساسی آموزشی باید به مسائل پداگوژیکی اندیشید. بسیاری عقیده دارند که شرط اجرای موفقیت آمیز برنامه های آموزش مجازی این است که بر پایه ی نتایج تحقیقات تربیتی، روانشناختی و ملاحظات پداگوژیکی انجام پذیرد و در برنامه ریزی راهبردی برای آن  ویژگی های تاریخی، فرهنگی و اجتماعی هر کشور مورد توجه قرار گیرد.   برخی گزارش ها حاکی از عملکرد ضعیف فناوری های جدیدی در زمینه ی مسائل تربیتی است. محققان استدلال می کنند که در نرم افزارهای آموزشی با پافشاری بیش از حد در فراتر رفتن از مرزهای آ»وزش سنتی و غلبته بر روابط قدرت مدارانه در تعلیم و تربیت از محتوای آموزشی غفلت می شود. این گفته بدان معناست که دانشجویان با استفاده از این نرم افزارها بر روابط قدرتمندانه میان خود و استاد غلبه می کنند، اما در این فرایند محتوای درسی و تاثیرات تربیتی آن رنگ می بازد و دانشجویان مطالب با ارزش و مفیدی یاد نمی گیرند. بنابراین توجه به مسائل پداگوژیکی در تولید محتو شرط لازم و نه کافی برای طراحان محیط یادگیری و تولید کنندگان مواد آموزش الکترونیکی محسوب می شود (جکلینگ[1]،2001؛ الیور[2] و همکاران، 2003؛ هال[3]، 2001به نقل از ابراهیم زاده، 1386).

زیرساخت اقتصادی آموزش الکترونیکی: تجارت الکترونیکی، درآمدزایی، روش های نوین تخصیص منابع و بودجه، مدل های جدید تآمین منابع، بازاریابی و گسترش بازارهای آموزشی، اقتصاد بدون واسطه، بازده سرمایه گذاری، اقتصاد کلان، بازده غیر مستقیم( گسترش انتخاب از نظر موضوع درسی، استاد، رسانه، قیمت، سرعت، سبک یادگیری و ... برای دانشجو).

زیرساخت مدیریت و رهبری: مدیریت دانش( تآکید بر یادگیری سازمانی به جای یادگیری فردی، گسترش راه هایی برای سهیم شدن و انباشته شده دانش در یک سازمان و دستیابی به تخصص و مهارت کارکنان و تبدیل آن به شکلی که به آسانی در دسترس افراد دیگر نیز باشد)، اتخاذ راهبرد دو جانبه ی رقابت و همکاری، راهبردهای جدید مدیریت و رهبری از جمله مدیریت مشارکتی، مدیریت پیش کشی، پویا و آنیده پروژه، رویکردهای بین المللی و جهانی نگریستن به مسائل سازمان، تدوین سیاست ها و خط مشی ها و قوانین اجرایی آموزش مجازی در زمینه های مختلفی جون حجم کاری، روش استخدام و جذب اعضای هیئت علمی، اعتبار سنجی و صدور جواز، مسائل مالکیت معنوی، استانداردهای کیفی و کمی، تضمین کیفیت و اصالت اعتبار اطلاعات، اقدامات امینت الکترونیکی، سیاست های کاربرد قابل قبول و غیره.

قوانین و مقررات آموزش الکترونیکی:

زیرساخت سیاسی آموزش الکترونیکی:

 زیرساخت اداری و نظام خدمات پشتیبانی آموزش الکترونیکی: نظام اداری الکترونیکی و بدون کاغذ، نظام پشتیبانی سازمانی، آموزشی و فنی برای دانشجو، استاد و کارکنان، دسترسی به منابع و خدمات دیجیتالی.

خدمات پشتيباني یادگیری يادگيرندگان

   به نظر شارما^[4] (2002) در آموزش از دور دو زير مجموعه­ي اصلي وجود دارد كه در تعيين سطح مطلوب كيفيت و نيز يادگيري اثربخش نقش عمده اي دارند اين دو زير مجموعه عبارت هستند از: الف) تدوين و ايجاد دوره؛ ب) طراحي، تدوين و ايجاد خدمات پشتيباني يادگيرندگان.

   در ارتباط با مفهوم خدمات پشتيباني يادگيرندگان و انواع آن، نظرها و ديدگاههاي مختلفي وجود دارد اما نكته­ي حائز اهميت اين است كه سيستم خدمات پشتيباني دانشجويي در آموزش از دور خارج از چهارچوب و زمينه­ي فلسفه­ي تربيتي كه سيستم راه دور در آن اجرا مي شود، نيست. به نظر برخي از صاحب­نظران، گاهي اوقات تمايزي بين پشتيباني يادگيري يادگيرنده و ساير پشتيباني­هاي دانشجويي ديده مي­شود كه اولي معطوف به فعاليت­هاي آموزشي و دومي مربوط به پشتيباني پرسنلي و اجرايي است. ولي عموماً تأكيد بر اين است كه خدمات پشتيباني يادگيرندگان بدين منظور طراحي مي شوند تا به فرد دانشجو كمك نمايد از مواد طراحي شده و در نظر گرفته شده براي يادگيري، بيشتر و بهتر استفاده كرده، ياد بگيرند. در برخي مؤسسات، خدمات پشتيباني به صورت عمومي بوده و در برخي ديگر به صورت سفارشي است. خدمات پشتيباني به صورت عام شامل همه­ي فعاليت­هايي است كه دانشجويان صرف­نظر از نيازهاي ويژه­ي خود به آنها دسترسي داشته و از آنها بهره­مند مي­شوند همانند خدمات پذيرش و ثبت نام و ... . خدمات پشتيباني سفارشي شامل همه­ي فعاليت­هايي است كه دانشجويان به صورت ويژه و بر حسب نيازهاي ويژه خود از آنها بهره­مند مي­شوند مانند مشاوره و راهنمايي (ميلز^[5]، 2003).

   تالمن^[6] (1993) اظهــار مي­دارد، خدمات پشتيباني يادگيرندگان در آموزش از دور، اغلب شامل يك مؤلفه­ي آشناسازي است كه در آن تعامل يادگيرنده با يك معرف ، كارمند يا سخنگوي مؤسسه آموزش از دور معطوف به مطلوبيت برنامه و منابع آن در جهت رفع نيازهاي يادگيرندگان جريان مي يابد. رشيد^[7] (1998) اصطـلاح خــدمات پشتيـباني يادگيرنـدگان را به عنوان وسـيله و روشي معرفي مي­نمايد كه براي يادگيرندگان راه دور كمك­هاي اضافي و جنبي فراهم مي نمايد. گوپتا ، کاکاریا و غوگتای^[8] (2002) معتقد است كه خدمات پشتيباني يادگيرندگان شامل همه خدمات به استثناي مواد آموزشـي اصلي است كه مؤسسـات براي يادگيـرندگان خود تدارك مي­بيننـد تا به اهداف آموزشي دوره نايـل شوند.

   به نظر پاير (2007) خدمات پشتيباني يادگيرندگان شامل زنجيره­ي تسهیلات، امكانات و فعاليت­هايي است كه به قصـد آسان سازي فرايند تدريس- يادگيـري و جذابتر نمودن آن براي يادگيـرندگان تـدارك ديــده مي شود. همه­ي اين خدمات، سواي توليد و ارائه­ي مواد و محتواي آموزشي است كه به ايجاد، پيشرفت و ارتقاي يادگيري يادگيرندگان ، تعامل و ارتباط مؤثر آنان كمك مي نمايد.

   به نظر شارما (1998) خدمات پشتيباني يادگيرندگان شامل اقدامات لازم براي كمك به برطرف نمودن نيازهاي يادگيرندگان است. اين خدمات توصيه­ها و مشاوره­هايي در زمينه­ي مهارتهاي تحصيلي، انتخاب شغل، سازگاري با محيط، استخدام پاره­وقت، رشد مهارت­هاي ارتباطي فردي و بيـن­فردي، خدمات پزشـكي، مشكلات تحصيلي و مالي و ديگر موارد ارائه مي­نمايد. هدف عمده­ي اين خدمات عبارت است از اينكه نيازها و مشكلات يادگيرندگان برطرف شود تا آنها بتوانند بر تحصيلات خود متمركز شوند.

   چاودري، گوجار و حافیظ^[9] (2008) معتقد هستند كه خدمات پشتيباني يادگيرندگان اَشكال گوناگوني دارد كه با توجه به موقعيت منطقه، مؤسسه يادگيري ، امكانات موجود و نيز نيازهاي فراگيران تدارك ديده مي­شوند. به باور آنها اين خدمات شامل اين موارد هستند: تدريس چهره به چهره، ارتبـاط از طريـق رسانه­هاي فني، انجام مشاوره، كمك­ها و حمايت­هاي فني يادگيـرندگان ، و دسترس پذير سازي مواد و منابع يادگيري. دانشگاه­هاي راه دور از طـريق شبكـه­هاي منطقـه­اي، خدمات پشتيـباني براي يادگيـرندگان خود تدارك مي بينند. شبكه هاي منطقه اي قبل از پذيرش دانشجو، براي آنها راهنماييها و مشاوره هايي فراهم مي آورند، درباره­ي فرآيند پذيرش، انتخابهاي بعدي، مشكلات مالي، نحوه­ي سازگاري با محـيط يادگيري راه دور و برخي مشكـلات فردي كه تحصيلات يادگيرندگان را تحت تأثير قرار مي­دهد، اطلاعاتي ارائه مي دهند. همچنين پرديس­هاي منطقه­اي تدريس چهره به چهره و خدمات چند رسانه­اي و كتابخانه­اي ارائه مي­دهند. در مجموع هدف اصلي همه­ي اين خدمات پشتيباني يادگيرندگان آن است كه يادگيرندگان به طور كامل بر تحصيل متمركز شوند.

   رامبل (2000) با بررسي كارهاي پژوهشگران و انديشمندان اين حوزه دو نوع اصلي خدمات پشتيباني براي يادگيري را شناسايي مي­كند: خدمات جبراني و ترميمي^[10]، خدمات جامع و فراگير^[11]. خدمات جبراني خدماتي است كه براي رفع مشكلات يادگيري دانشجويان طراحي مي­شوند و خدمات جامع خدمات يكپارچه­اي است كه براي ارائه­ي برنامه­ها تدوين مي­شوند. وي اظهار مي­دارد كه خدمات جبراني در پاسخ به نيازهاي احساس شده ايجاد و ارائه مي­شوند و بصورت موقتي هستند و زماني براساس نياز به وجود آمده و زماني هم پايان مي­يابند اما خدمات جامع، هـر زمـان و حتـي براي كساني­كه به آنها نياز نـدارند، در دستـرس است و لذا خــدمات پرهزينه­تري هستند.

آموزش الکترونیکی، یادگیری الکترونیکی:

   فناوری اینترنت همگام با ورود به عرصه های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی به سطوح مختلف آموزش و پرورش نیز راه یافت. ورود این فناوری به آموزش و پرورش حیطه ی گستره ی آموزش، شیوه های طراحی و تدوین، شیوه های اجرا و ارزشیابی را تغییر داده است. به عبارت دیگر با ظهور این فناوری و ورود به عرصه های آموزشی از یک سو قابلیت های جدیدی برای تهیه و اجرای برنامه های درسی غنی و اثربخش برای دست اندرکاران نظام های آموزشی فراهم شده است و از سوی دیگر افق های آموزش از کلاس های درس حضوری فراتر رفته است. این شیوه ی آموزشی که در ارتباط بین یاددهنده و یادگیرنده از طریق اینترنت و با استفاده از امکاناتی هم چون؛ سامانه ی مدیریت یادگیری[1](LMS) ، کلاس مجازی، ویدئو کنفرانس و تالار گفتگو انجام می گیرد، یادگیری الکترونیکی گفته می شود. البته در متون تخصصی به جای این اصطلاح از اصطلاحات دیگری مانند؛ آموزش مجازی، یادگیری آنلاین، آموزش الکترونیکی و آموزش مبتنی بر وب به کاربرده می شود(سراجی، 1390). لازم به ذکر است که فناوری اینترنت در سال های اولیه ی ظهور و ورود به عرصه ی آموزش، امکانات و ابزارهای محدودی داشت و بیشتر برای جستجوی اطلاعات و منابع مورد استفاده قرار می گرفت. ولی با توسعه ی امکانات نسخه ی دوم وب و ابداع نرم افزارهای اجتماعی تحت وب قابلیت های اثر گذاری آن بر محیط های آموزشی افزایش یافت که این قابلیت ها را می توان در شش دسته؛ قابلیت های ناهمزمانی و همزمانی، قابلیت های هرمکانی، امکانات ارائه ی چندگانه و چندحسی، قابلیت های شخصی سازی دانش، ویژگی های اطلاعاتی و قابلیت های ارتباطی مورد بحث قرار داد ( مک لولین و لی[2]، 2007).

   تلفیق برنامه ی درسی با فناوری اطلاعات و ارتباطات در سه مرحله ی طراحی، تهیه و اجرای برنامه درسی صورت می گیرد. در هر مرحله افراد مختلف با تخصص های گوناگون در این فرایند مشارکت می کنند.( میگل و مک فرسون[3]، 2004). با توجه به انواع سه گانه ی تلفیق فناوری اطلاعات با برنامه درسی و نقش افراد دست اندرکار در این فرایند می توان گفت در برنامه های درسی کاملا الکترونیکی و ترکیبی دست اندرکاران طراحی، ساخت و اجرای برنامه ی درسی هریک نقش مهمی در فرایند تلفیق برنامه ی درسی با فناوری اطلاعات و ارتباطات( فاوا) را ایفا می کنند. یسی[4](2000)  نقش ابزارهای اینترنتی را در برقرارسی تعامل اثر بخش و کمک به یادگیری موثر می داند. به اعتقاد او هر تعامل مناسب در محیط الکترونیکی و در عرصه ی آموزش الکترونیکی باید دارای ویژگی های زیر باشد تا به بهبود یادگیری کمک کند:

1-     برقراری زنجیره پیام بین یاددهنده و یادگیرنده به مشابه پیش شرط تعامل مناسب الکترونیکی

2-     هر ارتباطی که از سوی طرفین ارتباط آعاز می شود باید تکمیل شود.

3-     هر ارتباط یا تعاملی باید با محتوای درسی رابطه ی نزدیکی داشته باشد.

4-     طرفین ارتباطی باید از پیام و مکانیزم ارتباطی درک دو جانبه داشته باشند.

علاوه بر این نظریه پردازان سازنده گرا در یادگیری معتقدند؛ تعامل، مشارکت و فعال بودن یادگیرنده در فرایند یادگیری به ساخت دانش در او کمک می کند. از این رو آن ها بر نفش ابزارهای مشارکتی اینترنتی در ساخت دانش و یادگیری تاکید می کنند. به اعتقاد پاولوف و پرات(2005) ابزارهای مختلف مشارکتی فاوا به طور عام و ابزارهای مشارکتی اینترنتی به طور خاص، به تقویت مهارت های تفکر انتقادی، ساخت همزمان دانش و معنی، قدرت تامل و ژرف اندیشی و انتقال آموخته ها فرایند آموزش می شود( به نقل از سراجی، 1390).

   آموزش الکترونیکی یک فرایند جدید در آموزش است که براساس فناوری های رایانه ای، چندرسانه ای و پردازشگرها شکل گرفته است. این نوع آموزش انعطاف پذیری زیادی را در روش شناسی آموزشی، مدیریت محتوا، تعامل هم زمان و غیر هم زمان بین استادان و دانشجویان، سازماندهی و ساختار دوره ها، طرح های آموزشی و بالاخره ارزیابی دانشجویان به وجود آورده است. در واقع آموزش الکترونیکی ارائه ی آموزش از طریق وسایل الکترونیکی است. این نوع آموزش برای آن دسته از یادگیرندگان که در جستجوی آموزش های غیر سنتی هستند با به دور از مؤسسات آموزشی زندگی می کنند و با به دلایل مختلفی تمایل دارند به صورت الکترونیک آموزش ببینند، جذابیت ایجاد می کند (درگاهی، قاضی سعیدی، قاسمی، 1388).

   آموزش از راه دور یا همان آموزش الکترونیکی و آموزش باز اصطلاحاتی هستند که بعد از نیمه ی دوم قرن بیستم در سراسر جهان رایج و به صورت یک سیستم آموزشی در بسیاری از کشورهای پیشرفته و در حال توسعه مطرح شد. علی رغم این که ، این شیوه ی آموزشی حداقل از یک و نیم قرن پیش به شیوه ی ابتدایی( آموزش مکاتبه ای) مورد استفاده کشورهای معدودی قرار گرفته بود، این سیستم آموزشی به لحاظ ویژگی ها و قابلیت هایی که دارد، کارایی خود را در دوره های آموزشی دانشگاهی و متوسطه به ثبوت رسانده است. آموزش از راه دور در عصر حاضر به لحاظ پیشرفت های چشم گیر فناوری ارتباطات و به تبع آن وسایل و مواد آموزشی و توسعه ی فناوری اطلاعات،؛ قابلیت های بیشتری برای آموزش توده ی عظیم داوطلبان به تحصیل به وجود آورده است. نظام آموزش و پرورش کشورمان به لحاظ مقدورات و محدودیت های موجود در زمینه ی امکانات به مقدار قابل ملاحظه ای می تواند، با بهره گیری از سیستم آموزش از راه دور و آموزش الکترونیکی پشتیبانی شده با سیستم خدمات رسانی مؤثر، ضمن صرفه جویی اقتصادی عده ی کثیری از داوطلبان تحصیل در دوره های آموزش متوسطه را آموزش دهد. علاوه بر این با استفاده از سیستم شبکه های آموزشی رایانه ای بخش عظیمی از کمبودهای مواد کمک آموزشی سمعی و بصری را در درون سیستم آموزش سنتی جبران کند (پارسا، 1387).

   در عصر جدید، فناوری اطلاعات ابعاد مختلف زندگی را متحول ساخته است. در هرلحضه اطلاعات نامرئی با سرعت 186000مایل در ثانیه بر بستر فراساختارهای ارتباطی مانند ماهواره های ارتباطی یا شبکه های فیبرنوری مخابره می شود. هزاران دستگاه رایانه که به طرز ماهرانه ای به یکدیگر متصل شده اند دائما در حال ارتباط با یکدیگر هستند. در دهه ی اخیر دنیای الکترونیک انقلابی نامرئی را ایجاد کرده و رایانه های چندرسانه ای را به صورت سودمندترین ابزارهای تاریخ بشری تبدیل کرده است. با پیش رفت روز افزون علم رایانه و ظهور فناوری سیستم های چندرسانه ای اطلاعات از صورت صرفا متن به جلوه هایی مانند صوت، تصویر، فیلم، انیمیشن و ..مجهز شده اند و اینک که انتقال اطلاعات به صورت چندرسانه ای  در شبکه ی جهانی اینترنت نیز با استفاده  از مرورگرهای گرافیکی فراهم شده است، سیستم های چند رسانه ای نقشی اساسی در عرضه ی اطلاعات ایفا می کنند. این روند پرشتاب و حیرت انگیز تکامل سبب شده است که از توسعه ی فناوری اطلاعات در دهه های اخیر به عنوان توسعه انفجار آمیز یاد شود. غفلت از شناخت و ورود موثر به دنیای دیجیتال نه تنها فرصت طلایی توسعه ی همه جانبه را زایل می کند که هم چنین فاصله ی موجود میان جوامع توسعه یافته و سایر جوامع را به طور تصاعدی بیشتر خواهد کرد، پس ضروری است نقش این تحول را در هر زمینه ای مطالعه کرده و هر چه سریع تر به راه های به کارگیری فناوری جدید اطلاعاتی به ویژه در زمینه ی آموزش و پرورش دست یابیم( ترابی دشت بیاض، 1387).

   آموزش و یادگیری الکترونیکی امروزه یکی از کاربردهای مهم فناوری اطلاعات و ارتباطات در جهان به حساب می آید و بخش های مختلفی از اجتماع اعم از شرکت ها، صنایع، موسسات آموزشی و مردم علاقه مند به یادگیری، با سؤالات و کاربردهای مختلفی از این فناوری روبرو هستند..در واقع بر ما روشن است که آموزش الکترونکی زاییده ی چرخه ی تحولات سریع و روبه گسترش فناوری های نو به مفهوم واقعی آن است با این وجود تاکنون تعاریف متفاوتی از آموزش الکترونیکی و یادگیری الکترونیکی  ارائه شده است و تعریفی که مورد قبول همگان باشد در دسترس نیست. یادگیری الکترونیکی به عنوان یک پارادایم جدید در آموزش مدرن، مجموعه فعالیت آموزشی است که با استفاده از ابزارهای الکترونیکی صورت می گیرد (وانگ و همکاران[5]، 2011). کوپر[6](2004) یادگیری الکترونیکی را یادگیری فعال و هوشمند می داند که موجب تحول در فرایند یاددهی- یادگیری شده است.هورتون و هورتون[7](2003) معتقدند که یادگیری الکترونیکی در یک تعریف وسیع شامل هرگونه استفاده از فناوری های وب و اینترنت به منظور خلق تجربیات یادگیری است. موسسه مشورتی آموزش عالی انگلستان یادگیری الکترونیکی را به عنوان هر تجربه ی یادگیری که به وسیله ی تکنولوژی های اطلاعاتی و ارتباطی حمایت می شود، تعریف می کند. ولش و همکاران[8](2003) یادگیری الکترونیکی را کاربرد فناوری شبکه کامپیوتر که عمدتا از طریق اینترنت انجام می گیرد می دانند.خان[9](2005) مصادیق یادگیری الکترونیکی را در یادگیری مبتنی بر شبکه، آموزش مبتنی بر اینترنت و یادگیری پیشرفته می داند. هولمز و گاردنر[10](2006) معتقدند آموزش الکترونیکی قابلیت دسترسی به منابع ارتقای یادگیری در هر زمان و هر مکان را فراهم می سازد(مهدیون و همکاران، 1390).

   عطاران(1385) در یک تعریف جامع آموزش و یادگیری الکترونیکی را شامل هرگونه یادگیری می داند که در آن از شبکه برای انتقال دانش، تعامل و تسهیل یادگیری استفاده می شود. این نوع یادگیری شامل یادگیری توزیع شده، یادگیری از راه دور به جز آموزش مکاتبه ای و آموزش مبتنی بر رایانه در شبکه و آموزش مبتنی بر شبکه است. در واقع آموزش الکترونیکی آموزش همزمان یا ناهمزمان است و می تواند با راهنمایی معلم و با رایانه و یا ترکیبی از هر دو باشد. شایان ذکر است که تمامی تعاریف آموزش الکترونیکی بر سه نکته ی یادگیری، تکنولوژی و دسترسی تاکید دارند.

   به طور خلاصه می توان گفت که آموزش الکترونیکی(یادگیری الکترونیکی) اصطلاحی است که در مقابل لفظ e-learning جای گرفته است. آموزش الکترونیک ارائه ی درس و یادگیری آن از طریق فناوری های الکترونیکی است. این نوع یادگیری بر مبنای فناوری هایی مانند اینترنت، سیستم های یاددهی هوشمند و سیستم های آموزش مبتنی بر کامپیوتر استوار شده است و آموزش الکترونیکی فصل مشترک فناوری اطلاعات و فناوری آموزشی است. آموزش الکترونیکی هر دو قالب آموزش برخط و غیر برخط را پوشش می دهد.

آموزش مجازی نماینده ی الکترونیکی آموزش واقعی با هماان مشخصه ها و ویژگی هاست. این خصوصیات از طریق کامپیوتر و ابزارهای فناوری اطلاعات تحقق می یابند، پس وجود دارند اما قابل لمس نیستند. اصطلاح آموزش مجازی گستره ی وسیعی از کاربردها و فرایندها را در بر می گیرد. عبارات مترادف با آموزش مجازی عبارتند از: یادگیری الکترونیکی، یادگیری از راه دور، تحصیل از راه دور، یادگیری توزیعی، یادگیری مبتنی بر اینترنتی، یادگیری شبکه ای، آموزش مبتنی بر کامپیوتر، دروس دیجیتالی، درس های بهنگام و برخط، یادگیری زنده، یادگیری سیار. این واژه ها همگی از یکدیگر سخن می گویند (نصیری، 1385).

ویژگی‌های اساسی ابزارهای اندازه‌گیری.

ابزارهای مناسب برای اندازه‌گیری متغیرها و جمع آوری اطلاعات باید دارای خصوصیت‌هایی باشند تا داده‌های جمع‌آوری شده از طریق آن‌ها معتبر و به تبع آن، کار تحقیقی و نتایج آن معتبر و مفید باشد. اگرچه در قالب توضیحات داده شده برای هر ابزار تاکیداتی بر استاندارهای این ابزارها و شرایط استفاده از آن‌ها شده است اما از جمله‌ی خصوصیت‌های مفید دیگر که بایستی ابزارها داشته باشند می‌توان موارد زیر را بر شمرد:

استاندارد بودن.

هر اندازه که بین آزمودنی و جامعه‌ای که ابزار (پرسشنامه و ...) در مورد افراد آن هنجاریابی شده است هم‌گونی لازم وجود داشته باشد امکان مقایسه و تفسیر نتیجه براساس هنجار استاندارد ابزار از روایی و پایایی بیشتر برخوردار خواهد بود و این در صورتی ممکن می‌شود که :

1-           گروه هنجاریابی آزمون معرّف جامعه‌ای باشد که آزمون (­ابزار) در مورد آن جامعه استاندارد شده است.

2-           حجم نمونه‌ی هنجاریابی به اندازه‌ی کافی بزرگ باشد.

3-           برای خرده گروه‌های خاص نیز هنجارهای جداگانه‌ای تنظیم شده باشد.

4-           ابزار مورد استفاده دارای دستورالعمل اجرا و نمره‌گذاری دقیق و روشن باشد.

پایایی.

منظور از اعتبار و پایایی ابزار، ثبات و پایای اندازه‌گیری در زمان‌های مختلف است. در آزمون‌هایی که ضریب پایای بالایی دارند، خطاهای اندازه‌گیری به حداقل کاهش یافته است. نمره‌های آزمون‌های معتبر، صرف نظر از آن چه که اندازه می‌گیرند، با تکرار آزمایش در دفعات مختلف با هم قابل مقایسه‌اند. آزمونی را که فاقد اعتبار است، می‌توان به یک خط‌کش لاستیکی قابل ارتجاع تشبیه کرد که طول معینی را که در زمان‌های مختلف با آن اندازه می‌گیرند، در اندازه‌های متفاوت نشان می‌دهد (شریفی نیا، طالقانی، 1383).

پایایی به ثبات نتایج حاصل از اجرای آزمون یا وسیله‌ی سنجش گفته می‌شود. علاوه بر این پایایی را می‌توان به دقت روش اندازه‌گیری نیز تعبیر کرد، زیرا اگر ابزار اندازه‌گیری در هر بار اجرا نتیجه‌ی متفاوتی به دست دهد وسیله‌ی دقیقی نیست. بنابراین می‌توان پایایی را شرط روایی دانست. یعنی یک آزمون یا یک وسیله باید پایا باشد تا بتواند روا باشد، اما عکس این درست نیست، یعنی روایی شرط پایایی به حساب نمی‌آید. مثلاً یک آزمون حساب برای اندازه‌گیری محتوا و هدف‌های درس تاریخ روا و مناسب نیست، اما این آزمون می‌تواند در سنجش درس حساب با دقت و به طور پایا عمل کند (سیف، 1389).

فرجی (1389) به جای اصطلاح پایایی از اصطلاح اعتبار استفاده کرده است و آن را دارای سه معنای متفاوت به قرار ذیل در نظر گرفته است:

الف اعتبار به معنای ثبات و پایایی نمره‌های آزمون در طول زمان: یعنی این که آزمون چندبار تحت شرایط یکسان درباره‌ی یک آزمودنی اجرا شود، نمره‌ی وی در همه‌ی موارد یکسان باشد. برای برآورد ثبات و پایایی آزمون دو روش «اعتبار بازآزمایی» و «اجرای فرم‌های موازی (همتا)» وجود دارد.

ب اعتبار به معنای همسانی درونی آزمون: یعنی این که سؤال‌های آزمون تا چه اندازه با یکدیگر همبستگی متقابل دارند و همه‌ی سؤال‌های آزمون سازه‌ی واحدی را می‌سنجند. برای برآورد دقت و یا همسانی درونی آزمون و وسیله نیز «روش دو نیمه کردن آزمون» و «روش آلفای کرونباخ» وجود دارد.

ج اعتبار به معنای درجه‌ی توافق ارزشیابان: یعنی این‌که اگر دو یا چند ارزشیاب متغیری را که با ابزار واحد و در شرایط یکسان درباره‌ی آزمودنی به دست آمده است بدون اطلاع یکدیگر نمره‌گذاری کنند، باید بین نمره‌های آنان هم‌خوانی وجود داشته باشد. برای برآورد درجه‌ی توافق ارزشیابان از روش اعتبار نمره‌گذاری استفاده می شود. در روش اعتبار نمره‌گذاری که بیشتر در مورد آزمون‌های فرافکنی و حتی در مورد بعضی از آزمون‌های توانایی که نتایج آن‌ها برحسب درجه‌ی سختگیری یا سهل‌گیری ارزشیابان تفاوت می‌کند، به‌کار می‌رود؛ پاسخ‌های گروه نمونه‌ای از آزمودنی‌ها توسط دو نفر ارزشیاب مستقل نمره‌گذاری شده و بین نمره‌های آنان همبستگی محاسبه می‌شود. ضریب همبستگی محاسبه شده درجه‌ی توافق ارزشیابان و در نتیجه اعتبار نمره‌گذاری آزمون را نشان می‌دهد.

روایی (محتوایی- ملاکی- سازه و ...).

یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های ابزارهای سنجش و ابزارهای گردآوری داده، روایی است. دوران[1] (2008) می‌گوید: روایی سنجش، اساسی‌ترین مسئله‌ی زیربنایی ساخت و استفاده از سنجش‌هاست (به نقل از سیف، 1389). اصطلاح روایی نشان دهنده‌ی این است که که آزمون یا هر وسیله‌ی دیگر سنجش تا چه اندازه آن‌چه را که قرار بوده است بسنجد، می‌تواند بسنجد. بنابراین روایی نشان می‌دهد که آزمون واقعاً چه چیزی را می‌سنجد (سیف، 1389؛ شریفی نیا، طالقانی، 1383).

در مقایسه‌ی روایی و پایای می‌توان گفت؛ روایی یعنی این که آزمون همان چیزی را بسنجد که برای آن ساخته شده است که این روایی خود به دو دسته‌ی روایی بیرونی (یعنی این‌که نمونه‌گیری دقیق صورت گرفته باشد و نمونه معرف جامعه باشد تا بتوانیم نتیجه را به جامعه تعمیم دهیم) و روایی درونی (یعنی ابزار و آزمون مورد نظر اجرای دقیق داشته باشد و کنترل دقیق لازم داشته باشد و مانع از تأثیر متغیرهای مزاحم باشد)؛ تقسیم می‌شود. در مقابل پایایی یعنی این که نتایج آزمون در چند بار اجرا ثابت و پایدار باشد. پایای در واقع به دقت آزمون یا ابزار اشاره دارد.

بازرگان و همکاران (1390) عوامل مؤثر بر روایی درونی[2] و بیرونی[3] را به صورت ذیل بیان کرده‌اند:

عوامل مؤثر بر روایی درونی:

1.تداخل اعمال آزمایشی: هرگاه چند عمل آزمایشی را با هم اجرا کنیم این امکان پیش می‌آید که به علت تداخل عمل‌های آزمایش باشد که عملی معنادار باشد نه در زمانی که این عمل به صورت تنها مورد آزمایش قرار گیرد.

مثال:

هرگاه چند عمل آزمایشی A,B,C با هم مورد آزمایش قرار گیرند این امکان هست که روش A معنادار بشود و ما بخواهیم این عمل آزمایشی را تعمیم دهیم اما نمی‌توان با اطمینان بالایی این کار را انجام داد چرا که ممکن است که عمل آزمایشی A با تداخل عمل‌های دیگر باشد که معنادار باشد و در غیر این صورت معنادار نباشد.

2.ابزار اندازه‌گیری: هرگاه نتایج به دست آمده تحت تأثیر ابزار اندازه‌گیری باشد ما نمی‌توانیم بیان کنیم که نتایج به دست آمده از آزمون، همان نتایج واقعی می‌باشد. در این صورت خطای اندازه‌گیری را ما به خطاهای موجود در پژوهش اضافه می‌کنیم که دقت و اعتبار را مورد سوال قرار می‌دهد.

 مثال:

هرگاه برای سنجش نتایج یادگیری به صورت توصیفی ما از ابزار مشاهده استفاده کنیم مشاهده‌گرانی که به عمل آزمودنی نمره می‌دهند ممکن است که به صورت آگاهانه یا ناآگاهانه به دانش‌آموزان نمره بالاتر یا رتبه بالاتر از حد توان او بدهند چراکه تصور می‌کنند که عمل آزمایش موثر بوده است.

3.پیش آزمون: در بسیاری از پژوهش ها به علت کنترل شرایط و کنترل متغیر های مزاحم و یا نوع پژوهش از آن ها پیش آزمون به عمل می آید که بر نتایج آزمون تاثیر می گذارد.

 مثال:

در یک آزمایش تأثیر روش تدریس، از گروه‌ها پیش آزمون به عمل می‌آید که این باعث می‌شود فرد نسبت به آزمون به علت تمرین یا اثر انتقال؛ یادگیری‌های خود را به پس آزمون انتقال دهد. اما ما در اینجا نمی‌توانیم بیان کنیم که تأثیر روش آموزش ما بوده که متغیر وابسته را تحت تأثیر قرار داده که این خود بیان کننده رابطه ضعیف‌تری بین دو متغیر و رابطه علّی می‌باشد.

4.انتخاب اختلافی: در طرح‌های آزمایشی که در آن‌ها از گروه گواه استفاده می‌شود، به علت انتخاب افتراقی آزمودنی‌های پژوهش در گروه‌های آزمایشی و گواه تأثیر عمل آزمایشی با سایر عوامل آمیخته می‌شود. 

مثال:

به عنوان مثال در زمان رشد تکنولوژی آموزشی همه تحقیقات نشان دهنده این بودند که تکنولوژی سخت­ افزاری باعث پیشرفت می‌شود و آن‌ها نتایج را با مدارس سنتی مقایسه می‌کردند. در حالی که نمی‌توان این گونه اعلام کرد. شاید عواملی دیگر باشد برای مثال انتخاب دو مدرسه که از قبل یکی برتر بوده و با استفاده از امکانات ما نمی‌توانیم بیان داشته باشیم که عامل آزمایشی باعث تغییرات متغیر وابسته شده است و رابطه علّی این جا مورد سوال قرار می‌گیرد.

5. بلوغ: هرگاه در طول دوره اجرای عمل آزمایشی در آزمودنی‌ها تغییراتی از قبیل تغییرات فیزیکی یا روانی رخ بدهد ما نمی‌توانیم نتایج برآورد شده را به عمل آزمایشی منتسب کنیم که در این‌جا رابطه علی نیز مورد تردید قرار می‌گیرد.

مثال:

ما دو گروه داریم که می‌خواهیم آن‌ها را در طول دوره‌ای دو ساله مورد پژوهش قرار دهیم تا میزان آموزش تفکر انتقادی را در آن‌ها اندازه‌گیری کنیم این دانش‌آموزان به علت رشد و بلوغ روانی­(با توجه به نظریه‌های روانشناختی) می‌توانند عملکرد بهتری داشته باشند. در این حال نیز ما نمی‌توانیم که بیان کنیم که علت تغییرات متغیر وابسته به علت متغیر مستقل می‌باشد که رابطه علی را مورد تردید قرار می‌دهد.

6.تعامل انتخاب با بلوغ: هرگاه به علت تعامل دو عامل انتخاب افتراقی و رشد اثرات این دو با هم آمیخته شود ما نمی‌توانیم که علت نتایج را به متغیر آزمایشی نسبت دهیم. 

مثال:

هرگاه دو مدرسه مورد مقایسه ما خط مشی‌های خود را تغییر داده و دانش‌آموزانی را پذیرش می‌کنند که از نظر سنی با هم اختلاف دارند ما نمی‌توانیم اعلام کنیم که عامل آزمایشی باعث این تغییر شده است. چرا که آن‌ها از نظر تفکر به علت رشد تفاوت دارند و عامل تغییرات رشد است و همگامی انتخاب غیر تصادفی؛ نه عامل آزمایشی و ما نمی‌توانیم که استنباط علی داشته باشیم.

7.بازگشت آماری:گرایشی است که در آزمودنی‌هایی مشاهده می‌شود که نمره آن‌ها در یکی از دو سوی انتهایی توزیع قرار دارند بدین صورت که نمره این گروه از افراد هنگام اندازه‌گیری دوباره به میانگین مرکز توزیع نزدیک می‌شود.

مثال:

هرگاه از دو مدرسه دو کلاس را انتخاب کنیم که میانگین یکی بالاتر و یکی پایین‌تر باشد و برای این که کنترل کنیم هر دو گروه را با هم همتا کنیم در این صورت به علت این که نمرات گروه پایین گرایش به بالاتر و برعکس گروه بالا به پایین گرایش دارند ما دچار خطای بازگشت آماری می شویم.

8.افت آزمودنی: در پژوهش‌های ­طولی یا حتی پژوهش‌های دیگر ما به علت بیماری عدم رضایت از ادامه پژوهش و دلایلی از این قبیل افت آزمودنی‌هایی را داریم. که باعث می‌شود که هر دو گروه از نظر شرایط و تعداد با هم برابر نباشند و ممکن است افرادی که از گروه افت می‌کنند همه باهوش باشند یا همه کم هوش با این حال نمی‌توان گفت که ما هر دو گروه را از نظر توزیع متغیر مزاحم کنترل کرده‌ایم.

مثال:

در یک پژوهش ما دانش‌آموزانی را داریم که در طول پژوهش به علت مریضی در جلسه پیش آزمون یا پس آزمون شرکت نکرده‌اند و باعث می‌شود که ما افت داشته باشیم و نتایج را نمی‌توانیم به این گونه تفسیر کنیم که هر دو گروه از نظر هوشی برابر هستند چرا که می‌تواند همه افرادی که افت کرده‌اند از نظر متغیر مزاحم یکسان نباشند.

9.انتشار عمل آزمایشی: چنان‌چه عمل آزمایشی گروه آزمایشی برتر از گروه گواه باشد و گروه گواه درصدد تأمین عمل آزمایشی باشد احتمال انتشار این عمل در بین هر دو گروه ممکن می‌شود که خود نتایج به دست آمده را مورد سؤال قرار می‌دهد.

مثال:

هرگاه از بین دو مدرسه برای آزمایش این که آیا تکنولوژی آموزشی بر یادگیری تأثیر دارد یا نه دو گروه را انتخاب کنیم و به گروه آزمایشی تکنولوژی برتری را بدهیم و گروه گواه تکنولوژی پائین‌تری را بدهیم در این صورت ممکن است که گروه گواه درصدد دستیابی به عمل آزمایشی باشد که موفق هم بشوند بنابراین تأثیر عمل آزمایشی با پس آزمون آمیخته می‌شود و ما نمی‌توانیم روابط علّی را بین متغیر مستقل و وابسته بیان کنیم.

عوامل مؤثر بر روایی بیرونی.

1- عوامل مربوط به جامعه (معرف نبودن جامعه و ...):منظور از اعتبار جامعه میزان تصمیم‌گیری در مورد نتایج یک آزمایش از نمونه مورد نظر به گروه بزرگ‌تری از جامعه می‌باشد. میزانی که می‌توان یافته‌های نمونه آزمایشی را به جامعه مورد نظر تعمیم داد.

برای مثال یک فرد ادعا می‌کند به روش تدریسی دست یافته که می‌تواند یادگیری درس علوم سوم ابتدایی را تسهیل کند. سؤالی که این‌جا پیش می‌آید این است که آیا می‌توان این روش تدریس را برای مثال به تمام ایران تعمیم داد یا نه؟ در واقع این فرد در نمونه‌گیری خود از نمونه در دسترس استفاده کرده است و تعمیم‌های این فرد به دو صورت می‌تواند انجام بپذیرد. اول این که از نمونه‌ی در دسترس به جامعه قابل دستیابی آزمایشی می‌تواند این کار را انجام بدهد و دوم این که این فرد از جامعه قابل دستیابی به جامعه هدف تعمیم دهد. در واقع در مورد دوم تعمیم با اطمینان کم‌تری این کار را انجام می‌دهد و برای انجام این کار باید از جامعه هدف و ویژگی‌های آن شناخت داشته باشد تا بتواند این کار را انجام بدهد؛ و این کار هر چه شباهت بین این دو جامعه بیشتر باشد به صورت درست‌تری انجام می‌گیرد؛ و این کار از روش‌های آماری انجام پذیر نیست و با داوری انجام می‌گیرد. 

2-عوامل مربوط به زیست محیطی شامل: منظور از اعتبار بوم شناختی میزان تعمیم پذیری یافته‌های یک پژوهش از محیط ایجاد شده به وسیله پژوهشگر به شرایط محیطی دیگر است. به بیانی دیگر اعتبار بوم شناختی به تعمیم نتیجه به محیطی دیگر مربوط می‌شود؛ و ما می‌بایست از این اطمینان حاصل کنیم که تأثیر متغیر آزمایشی، مستقل از محیط آزمایشی باشد.

توصیف روشن عمل آزمایشی.

منظور این است که پژوهشگر باید عمل آزمایشی را با ذکر جزئیات کافی به گونه‌ای توصیف کند که دیگر پژوهشگران بتوانند آن را مجدداً به اجرا در بیاورند. در واقع این تکرارپذیری را در علم بیان می‌کند.

مثال:

ما نمی‌توانیم که نتایج یک کلاس درس با تمام تجهیزات را به کلاسی بدون تجهیزات تعمیم داد. این تعمیم را زمانی می‌توان به کلاس دیگری تعمیم داد که آنها از نظر میزان نور، صدا و دیگر عواملی که می‌تواند در نتیجه اخلال ایجاد می‌کند برابر باشد.

اثر تازگی و اختلال.

هرگاه به دلیل عمل آزمایشی که تازه می‌باشد شرکت کنندگان عملکرد بهتری داشته باشند نمی‌توان این نتایج را تعمیم داد.

مثال:

در دهه اول ظهور تکنولوژی آموزشی همه تحقیقات نشان دهنده این بودند که استفاده از ابزار باعث یادگیری بهتر می‌شود و بقیه عوامل مؤثر در یادگیری کم رنگ‌تر هستند. بعد از این که اثر تازگی وسایل کمک آموزشی از بین می‌رفت میزان یادگیری تغییر می‌کرد.

اثر آزمایشگر.

هرگاه یک عمل آزمایشی توسط یک فرد خاص انجام شود می‌تواند نتایج را خدشه دار کند.

مثال:

در اجرای دو روش تدریس، معلمی را برای روش اول انتخاب کنیم که سابقه بالایی در تدریس دارد و دومی معملی تازه­ کار باشد که این ویژگی‌ها را ندارد و این به علت اثر آزمایشگر است که نتایج متفاوتی ما داریم.

حساسیت ناشی از پیش آزمون.

هرگاه عمل آزمایشی با پیش آزمون تعامل داشته باشد این حساسیت به وجود می‌آید.

مثال:

هرگاه بخواهیم که اثر یک فیلم در مورد نگرش‌های یک فرد مهم را بر گروهی شرکت کننده داشته باشیم اگر قبل از این‌که آن‌ها فیلم را ببینند از آن‌ها پیش آزمونی در مورد این نگرش‌ها داشته باشیم شرکت کنندگان به دلیل این که این آزمون را قبل از مشاهده فیلم داشته‌اند بعداً ممکن است که در مورد نگرش فیلم حساس شده و نتایجی را که به دست می‌آید را تحت تأثیر قرار بدهند و این در حالی هست که اگر این کار انجام نمی‌شد امکان داشته که شرکت کنندگان در مورد حقایق فیلم توجه بیشتری داشتند تا نگرش آن فرد مهم.

حساسیت ناشی از پس آزمون.

این عمل زمانی اتفاق می‌افتد که پس آزمون به عنوان تجربه‌ای برای یادگیری باشد.

مثال:

هر گاه شرکت کننده در زمان اجرای پس آزمون به ایده‌های خاصی که در طول دوره آزمایش توجه خاصی داشته باشند نتایج می‌تواند متأثر از این باشد که آن‌ها پاسخ‌های خود را بر مبنای ایده‌ها بگذارند و نتایجی که ما به دست می‌آوریم معتبر نباشند.

تعامل آثار پیشینه و عمل آزمایشی.

هرگاه پژوهشگر یافته‌های خود را به زمان پس از اجرای آزمایش تعمیم دهند این مشکل بروز می‌کند و تعمیم را خدشه دار می کند.

مثال:

هرگاه روش تدریس جدیدی را با توجه به روش تدریس سنتی اجرا کنیم به علت این‌که معلمان از روش سنتی خسته شده‌اند به روش تدریس جدید توجه دارند و پس از این که روش جدید اجرا شد نتایج برتری روش جدید را داشته باشیم اما در پژوهش‌های دیگر به علت این که این روش دیگر جذابیت اولیه را ندارد تفاوتی در یادگیری ندارد.

اندازه گیری متغیر وابسته.

هرگاه پیش آزمون و پس آزمون طراحی شده برای اندازه‌گیری پیشرفت کسب شده یا دیگر بازده‌های مورد نظر، تعمیم را تحت تأثیر قرار دهد نمی‌توان اعتبار بیرونی را کنترل کرد.

مثال:

در پیش آزمون و پس آزمون برای سنجش یادگیری در روش‌های تدریس ما از ابزار اندازه‌گیری سؤالات چهار گزینه‌ای استفاده کرده‌ایم این امکان هست که روش‌های ما دانش‌آموزان را در این‌که به سؤالات چهارگزینه‌ای پاسخ بدهند قوی کرده باشد و در مقابل به سؤالات انشایی و به همین نتایج دست پیدا نکنیم.

تعامل آثار اندازه‌گیری و عمل آزمایشی.

هر گاه ما پس از اجرای عمل آزمایشی  پس آزمون را اجرا کنیم ممکن است که نتایجی که به دست می‌آوریم در طول زمان با همان آزمون‌ها همان نتایج را به دست نیاوریم.

مثال:

از دانش‌آموزانی در آزمایش روش نگهداری کلمات در حافظه پس از اجرای عمل آزمایشی پس آزمون به عمل بیاوریم و نشان دهیم که روش مورد نظر مؤثر است اما بعد از گذشت زمانی برای مثال یک هفته یا چند ماه بعد این روش مؤثر نباشد. 

روایی و به عبارت بهتر روش‌های برآورد روایی دارای انواع مختلفی است. در زیر خلاصه‌ای از هر کدام بیان شده است.

الف روایی محتوایی[4]

به عنوان نخستین گام در تدوین آزمون‌های روانی توجه به محتوا امری لازم است، به همین جهت سازندگان آزمون ابتدا متغیر یا متغیرهایی را که می‌خواهند اندازه‌گیری کنند مشخص کرده و آن‌ها را تعریف می‌کنند و ماده‌های آزمون (سؤال‌ها) را به گونه‌ای می‌سازند که محتوای تعریف شده را اندازه بگیرند. باید دانست که روایی محتوایی در مورد آزمون‌های پیشرفت تحصیلی یا آزمون‌های شغلی کفایت می‌کند، اما در مورد آزمون های استعداد و شخصیت که مفاهیم انتزاعی را می‌سنجند کافی نیست (فرجی، 1389).

روایی محتوایی به این مطلب اشاره می‌کند که نمونه‌ی سؤال‌ها یا جامعه ی سؤال‌ها یا تکالیفی که در یک آزمون یا وسیله‌ی سنجش و وسیله‌ی جمع‌آوری داده مورد استفاده قرار می‌گیرد تا چه میزان معرف کل جامعه‌ی سؤال‌ها یا تکالیف ممکنی است که می‌توان از محتوا و هدف‌های مورد در یک موضوع خاص، نظر تهیه کرد (سیف، 1389).

به طور کلی، منظور از روایی محتوایی آن است که آزمون تا چه اندازه صفاتی را که برای اندازه‌گیری آن‌ها طرح ریزی شده است، اندازه می‌گیرد یا به طور اخص به آن صفات مربوط می‌شود. روایی محتوایی نشان می‌دهد که نمونه‌هایی از مجموعه‌ی دانش‌ها، نگرش‌ها و مهارت‌هایی که انتظار می‌رود دانش آموز بر آن‌ها تسلط داشته باشد، با چه دقتی در آزمون گنجانده شده است. روایی محتوا بر بررسی دقیق کتاب‌های درسی دوره‌ها و رشته‌های تحصیلی، فهرست عناوین و مطالب و هدف‌های این دروس و قضاوت متخصصان موضوعی استوار است. ملاک ارزیابی روایی محتوا قضاوت گروهی از متخصصان هر یک از رشته‌هاست که در مورد دقت و صحت آن داوری می‌کنند، اما برای بیان روایی محتوا هیچ روش عددی وجود ندارد (شریفی نیا، طالقانی، 1383).

ب روایی صوری[5]

یکی دیگر از ویژگی‌هایی که ابزارهای سنجش بایستی دارا باشند روایی صوری می‌باشد. منظور از روایی صوری این است که گویه‌ها یا سؤالات ابزار از نظر ظاهر با محتوای آزمون مطابقت داشته باشند. لازم به ذکر است که در بعضی از آزمون‌ها باید روایی صوری بالا باشد از جمله آزمون‌های پیشرفت تحصیلی؛ و در بعضی از آزمون‌ها روایی صوری بایستی پایین باشد تا داده‌های مناسب به دست بیاوریم. به طور مثال ضروری است که در آزمون‌های تشخیصی مثل تشخیص میزان وجدان فرد و ... روایی صوری پایین باشد، چراکه در غیر این صورت فرد خود را بهتر جلوه می دهد (سیف، 1389).

ج روایی ملاکی[6]

روایی مربوط به ملاک مفهوم وسیعی است که بر مبنای آن با توجه به دو ملاک در چهارچوب زمانی مختلف درباره‌ی مفید بودن آزمون قضاوت می‌شود:

1-           روایی پیش بین[7] : مراد از آن مفید بودن آزمون در پیش بینی پیشرفت یا عملکرد فرد در آینده است، مانند میزان مفید بودن نتایج آزمون استعداد تحصیلی که در مورد دانش‌آموزان دبیرستان‌ها اجرا می‌شود برای پیش بینی میانگین نمرات همان دانش‌آموزان در تحصیلات دانشگاهی.

2-           روایی همزمان[8] : که منظور از آن مفید بودن آزمون است به سبب ارتباط نزدیک آن با مقیاس‌های دیگر نظیر نمرات تحصیلی، درجه بندی معلمان، و یا نمرات آزمون‌های دیگر که روایی آن‌ها قبلاً معلوم شده است. برای مثال هرگاه آزمونی برای انتخاب نامزدهای مناسب برای انتصاب آنان به سمت سرپرست بخش‌های مختلف فروشگاه‌ها ساخته شود و نمرات این آزمون با میزان موفقیت عملی افراد در این شغل همبستگی مثبت و بالایی را نشان دهد، در این صورت آزمون مذکور دارای روایی پیش بین در سطح بالایی است. چنین آزمونی پیش بینی کننده‌ی خوبی است و به هدف مفیدی خدمت می‌کند (شریفی، طالقانی، 1383).

به عبارت ساده‌تر می‌توان گفت که روایی ملاکی عبارت است از: میزان ارتباط بین نمرات حاصل از یک آزمون با نمرات حاصل از آزمون دیگر (از نمرات یک آزمون برای پیش بینی نمرات آزمون دیگر استفاده می‌کنیم). در این حالت آزمونی که اول اجرا می‌کنیم آزمون پیش بین نام دارد و آزمونی که دوم اجرا می‌شود و ما نمره‌های آن را پیش بینی می‌کنیم آزمون ملاک نام دارد. اگر این دو آزمون را به صورت هم‌زمان اجرا کنیم و همبستگی بین نمرات دو تا آزمون را محاسبه کنیم در آن صورت روایی هم‌زمان. اگر آزمون دوم را با فاصله‌ی زمانی از اجرای آزمون اول به کار ببریم و همبستگی بین نمرات آن را محاسبه کنیم در آن صورت روایی پیش بین نامیده می‌شود. در این زمینه بدیهی است که هر چه میزان همبستگی بین نمرات دو آزمون بالاتر باشد و نزدیک به یک، روایی آزمون پیش بین یا ملاک بیشتر است و بالعکس.

د روایی سازه.

از آن جایی که در مورد روایی ملاکی بین سازندگان آزمون توافق کافی وجود ندارد و از طرفی دیگر نیز روایی محتوایی بیش از حد بر قضاوت ذهنی استوار است؛ روایی سازه[9] از یک نظر به عنوان روشی برای اصلاح نارسایی‌های روایی محتوایی و ملاکی مطرح و توسعه یافت. روایی سازه بر این مطلب تأکید می‌کند که آزمون تا چه اندازه سازه‌ی مورد نظر را اندازه می‌گیرد. سازنده‌ی آزمون، نخست صفت مرود نظر را تعریف و تحلیل می‌کند و سپس ارتباط صفت با متغیرهای دیگر را مورد توجه قرار می‌دهد و آن‌گاه از طریق آزمایش باید معلوم کند که این روابط فرضی واقعاً وجود دارد یا نه؟

روایی سازه را در آزمون از طریق بررسی شواهد هم‌گرا و شواهد واگرا (افتراقی) می‌توان پی برد. شواهد هم‌گرا به این معنی است که آزمون با متغیرهایی که از نظر تئوری مشابه آن است هم‌گرا و همبسته باشد. روایی واگرا به این معنا است که بین آزمون و متغیرهای مغایر و ناهمانند همبستگی منفی و یا همبستگی بسیار پایین وجود داشته باشد (فرجی، 1389).

سازه یکسری مفاهیم کلی است که می‌خواهیم آن‌ها را به صورت علمی بررسی کنیم. سازه از تعدادی از اجزاء ساخته شده است که عینی است. مثلا سازه‌ی افسردگی که شامل اجزایی مثل هیجان، انگیزش و غم و ... است. منظور از روایی سازه آن است که آزمون ما از نظر تئوری و نظری با مفهوم مورد نظر هماهنگ و موافق است. برای تعیین روایی سازه روش‌های مختلفی وجود دارد:

1- تعیین روایی سازه از طریق همبستگی آزمون با سایر آزمون‌های روا: مثلاً ما آزمون سنجیدن افسردگی را ساخته‌ایم برای پی بردن به روایی سازه، این آزمون را با یک آزمون افسردگی دیگر مقایسه می‌کنیم. این روش، خود به دو دسته‌ی هم‌گرا و واگرا تقسیم می‌شود.

- در آزمون هم‌گرا از دو آزمون که یک مفهوم یا متغیر را می‌سنجد استفاده می‌کنیم و همبستگی بین آن‌ها را محاسبه می‌کنیم. بایستی همبستگی مثبت به دست بیاید.

- در آزمون واگرااز دو آزمون که مخالف هم‌اند (مثلاً آزمون شادکامی و آزمون افسردگی) استفاده می‌کنیم و هبستگی بین آن‌ها را محاسبه می‌کنیم که بایستی همبستگی منفی به دست بیاید.

2- تمایز سنی: کاربرد این نوع محدود است و در مورد آزمون‌هایی که با سن و کم‌تر و بیشتر شدن سن ارتباط دارد مورد استفاده قرار می‌گیرد. مثلاً آزمون هوشی که طبق آن افراد سن بالا با افراد سن پایین تفاوت ندارند روا نیست؛ چرا که هوش تحت تآثیر سن قرار دارد.

3-تحلیل عاملی: یک روش آماری است که مربوط به اسپیرمن است و برای تعیین روایی سازه می‌باشد. منظور این است که یک سازه یا یک مفهوم شامل مؤلفه‌ها و عامل‌هایی می‌باشد. اگر ابزار و آزمون ما (برای مثال پرسشنامه) همه‌ی مؤلفه‌های آن مفهوم را در بر نگیرد روایی سازه ندارد. برای مثال مفهوم عشق توسط استرنبرگ مطالعه شده و آن را شامل سه مؤلفه‌ی تعهد، صمیمیت و جاذبه دانسته است. اگر پرسشنامه یا آزمون ما بخواهد مفهوم عشق را بسنجد و سؤال‌های آن این سه مؤلفه را پوشش ندهد، روایی سازه ندارد.

4- همسانی درونی: منظور این است که آزمون یا پرسشنامه شامل چند تا مؤلفه است، بایستی بین مؤلفه‌ها با هم همبستگی کم وجود داشته باشد (در غیر این صورت یک چیز را می‌سنجند و روا نیست) و بین هر یک از مؤلفه‌ها با نمره‌ی کل همبستگی بالا وجود داشته باشد (رضایی شریف، 1391).

ه عملی بودن.

منظور از عملی بودن آن است که ابزار اندازه‌گیری متغیرها و یا ابزار جمع‌آوری داده‌ها از نظر صرف هزینه، وقت و نیروی انسانی، در دسترس بودن و امکان تهیه مقرون به صرفه بوده و قابلیت اجرایی داشته باشد.

آزمونی که در زمانی کوتاه می‌توان آن‌را اجرا کرد، احتمالاً همکاری آزمایش شوندگان را بهتر جلب می کند و در عین حال در وقت تمامی پاسخ دهندگان یا آزمون شوندگان صرفه جویی می‌شود. از طرف دیگر سهولت اجرا، نمره‌گذاری و تعبیر و تفسیر نتایج آزمون در انتخاب آزمون به ویژه هنگامی که افراد متخصص و یا بودجه‌ی کافی در اختیار نیست، عامل مهمی به شمار می‌رود (شریفی نیا، طالقانی، 1383).

خلاصه.

برای انجام هر تحقیقی، پژوهشگر نیازمند اطلاعات و جمع آوری داده‌ها می‌باشد. از سویی دیگر برای گردآوری داده‌ها ابزارهای گوناگونی وجود دارد که نوع این ابزارها بستگی به عوامل عدیده‌ای از جمله نوع و فرایند پژوهش، نوع متغیرها، امکانات پژوهشگر، هزینه و وقت و... دارد. در این بخش به بررسی و توضیح ابزارهای پرسشنامه، مصاحبه، مشاهده، مقیاس‌های نگرش سنج، گروه سنجی، استفاده از کتابخانه در تحقیقات تاریخی، آزمون‌های روانی و آزمون‌های فرافکنی و ... پرداخته شد و در پایان نیز ویژگی‌های عمومی ابزارها تشریح شد و مشخص گردید که هر یک از ابزارهای گوناگون گردآوری داده، محدودیت‌ها و مزیت‌های خاص خود را دارا می‌باشند که پژوهشگر باید در زمان به کارگیری آن‌ها دقت نماید که بهترین ابزار را انتخاب کند و به تآثیر آن‌ها در هدف پژوهش توجه نماید و با رعایت نکته‌های لازم در انتخاب ابزار و به کارگیری ابزار؛ امکان افزایش اعتبار داده‌ها و اطلاعات جمع‌آوری شده و متعاقباً اعتبار پژوهش را فراهم آورد.

منابع:

آلن، مری. جی- ین، مندی، ام (1374). مقدمه‌ای بر نظریه‌های اندازه‌گیری (روان سنجی). علی دلاور. تهران: انتشارات سمت.

اوپنهایم، پ. ان (1369). طرح پرسشنامه و سنجش نگرش‌ها. مرضیه کریم‌نیا. معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی.

باقرزاده، احد (1383). روش تحقیق در علوم اجتماعی. تهران: انتشارات وثوق.

بازرگان، عباس؛ سرمد، زهره؛ حجازی، الهه (1390). روش‌های پژوهش در علوم رفتاری. تهران: نشر آگه.

بست، جان (1383) روش‌های تحقیق در علوم تربیتی و رفتاری. حسن پاشا شریفی و نرگس طالقانی. تهران: انتشارات رشد.

بیکر، ترز، ال (1377). گونه‌ی پژوهش‌های اجتماعی. هوشنگ نایبی. تهران: انتشارات روش.

خاکی، غلامرضا (1390). روش تحقیق با رویکرد پایان نامه نویسی. تهران: انتشارات بازتاب.

دلاور، علی (1389). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: انتشارات رشد.

رضایی شریف، علی­(1391). ارتباط شخصی.

رفیع پور، فرامرز (1374). کند و کاوها و پنداشته‌ها. تهران: شرکت سهامی انتشار.

رمضانی، خسرو­(1378). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری و علوم اجتماعی. تهران: فاطمیه.

سیف، علی اکبر (1389). روانشناسی پرورشی نوین، روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: نشر دوران.

علوی، پرویز (1374). مقدمه­ای بر روش تحقیق. تهران: مؤسسه نشر علوم نوین.

فرجی، نصرالله (1389). روش­های تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: پوران پژوهش.

نادری، عزت الله؛ سیف نراقی، مریم (1383). روش­های تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی با تأکید بر علوم تربیتی. تهران: دفتر تحقیقات و انتشارات بدر.