ابزارهای تألیف دوره- کاربر معمولی

   برای استفاده از این گونه ابزارها نیازی به داشتن مهارتهای برنامه نویسی و نظایر آن نیست و غالباً به صورت قالب یا مبتنی بر فرم است و یادگیری و کاربرد آنها بسیار آسان است. Web Course Builde, Tactic! Tactic! Lectora Publisher از جمله ابزارهایی هستند که در این راسته قرار می گیرند.

محتوای آموزشی در آموزش الکترونیکی

   محتوا به صورت مجموعه ای از مواد اولیه اطلاعاتی( متن، تصویر، صوت و ...) یا به عبارت دیگر Assetها که در قالب اشیای آموزشی(learning object) به صورت الکترونیکی و با هدف انتقال مفهوم آموزشی تولید شده اند. واضح است که یکی از مهم تری شرایطی که امکان بهره گیری مجدد از یک محتوای آموزشی در سیستم های مختلف را فراهم می نماید جدا کردن محتوا از منطق بهره گیری از آن است. این بخش( چگونه محتوا اجرا می شود) مرتبط با مبحث محیط اجرا است. پایه ی اصلی فعالیت محیط اجرا علاوه بر ارتباط با LMS در حالت ارتباط برخط، بازکردن بسته ی آموزشی و تحویل محتوای آن به دانش آموز است. در این حین  محیط اجرا وظیفه ی پشتیبانی از تعامل بین دانش آموز و تعین آن که چه محتوایی باید بعد از چه محتوایی در اختیار دانش آموز و دانشجو قرار گیرد را نیز بر اساس اطلاعات بسته ی آموزشی برعهده دارد.

   محتوا بخش مهمی از هر برنامه درسی است. در طراحی و تولید محتوا رویکردهای متنوع وجود دارد که برخی از آن ها، محتوا را اساس آموزش می دانند و برخی دیگر تاکید کمتری بر نقش محتوا دارند. اگر این رویکردها را به صورت پیوستار در نظر بگیریم، رویکرد طراحی برنامه ی درسی موضوع محور را می توان در یک سر پیوستار که تاکید بیشتر بر نقش محتوا در آموزش را دارد، در نظر گرفت و در آن سر پیوستار رویکرد یادگیرنده محور طراحی برنامه ی درسی و آموزش قرار می گیرد. در این رویکرد از تاکید بر جایگاه محتوا کاسته می شود و بر نقش فعالیت یادگیرنده در پردازش و تحلیل محتوا توجه می شود. لیکن بسیاری از صاحب نظران آموزش به رغم تفاوت در رویکردهایشان، محتوا را به عنوان یکی از عناصر مهم برنامه ی درسی و آموزش در نظر می گیرند. این تاکید ها  موقعیت و جایگاه محتوا در برنامه درسی را نشان می دهد.

   در اینترنت ابزارهای گوناگون برای تهیه و ارائه ی محتوای آموزشی وجود دارد. طرفداران رویکردهای گوناگون طراحی و تولید محتوا می توانند از این ابزارها متناسب با اهداف خود استفاده کنند. معلمان دوره های آموزشی حضوری و الکترونیکی می توانند با استفاده از این ابزارها فعالیت های یادگیری گوناگون را طراحی کنند تا یادگیرندگان در تهیه و ارائه محتوای الکترونیکی مشارکت نمایند. بدرالخان(2001) اجزائ تشکیل دهندهی یک برنامه ی آموزش الکترونیکی را دارای هشت بعد، تربیتی، فنی، طراحی رابط ها، ارزشیابی، مدیریت، پشتیبانی منابع، اخلاقی و سازمانی می داند. او فرایند تلفیق فناوری اینترنت با برنامه های آموزشی را به صورت پیوستاری در نظر می گیرد که در یک سمت آن آموزشه های کاملا الکترونیکی و در سمت دیگر آن آموزش های حضوری در عصر اینترنت قرار می گیرد. به زعم وی در آموزش های کاملا الکترونیکی هر هشت بعد برنامه ی آموزشی با ابزارها و فناوری های اینترنتی تلفیق می شوند و هرچه به سمت آن سر پیوستار( آموزش های حضوری) حرکت می کنیم، ابعاد و بخش های کمتری از برنامه تحت فناوری قرار می گیرند. بر این اسا مدیران، طراحان و تولید کنندگان و مجریان برنامه های الکترونیکی می توانند براساس راهبردهای توسعه ی یادگیری الکترونیکی سازمان خود بخش های گوناگون برنامه ی آموزشی را با فناوری اینترنت تلفیق می کنند( به نقل از سراجی، 1390).

   در برنامه های درسی حضوری قطعات محتوایی( حقایق، مفاهیم، روش کار، اصول و نگرش ها) در مرحله ی طراحی و تدوین به صورت متن و تصاویر ثابت تهیه شده و در اختیار مجری یا معلم قرار می گیرد. در برنامه های آموزش الکترونیکی نیز این قطعات به صورت متن، صدا، تصویر و یا ترکیبی از آن ها تهیه و به یادگیرنده ارائه می شود. در هر دو نوع برنامه، معلم با کمک یادگیرندگان در مرحله ی اجرا می تواند با استفاده از ابزارهای اینترنتی محتواهای جدید تولید و ارائه کند( همان منبع)

با مطالعه ی آثار و تحقیقات انجام شده در باب محتوای آموزشی، تقسیم بندی انواع محتوا به صورت زیر به دست آمده است:

 انواع محتوا به لحاظ فنی و برپایه ی نحوه ی اجرا

1-     محتوای آموزشی الکترونکی مبتنی بر وب: این نوع محتوا از طریق یک صفحه ی اطلاعاتی وب و با استفاده از نرم افزار مرورگر بر روی صفحه نمایشگر کاربر/ متقاضی اطلاعات قابل بازنمایش می باشد. این محتوا برای قابل نمایش بودن از طریق نرم افزارهای مرورگر براساس قواعد زبان html تنظیم و صفحه بندی شده است.

2-     محتوای آموزشی الکترونیکی غیر مبتنی بر وب: هرگونه محتوای آموزشی الکترونیکی دیگر که بر طبق قواعد زبان html تنظیم نشده باشد و برای مشاده ی آن نتوان از نرم افزارهای مرورگر استفاده کرد. این نوع محتوای آموزشی الکترونیکی یا خود مستقلا قابل اجرا هستند یا برای مشاهده ی محتوای آن ها به نرم افزارهای خاص به جز مرورگرها نیاز است. این خصوصیت موجب می شود تا کلیه ی شیوه های انتقال انواع محتوای آموزش الکترونیکی غیر مبتنی بر وب به سمت کاربر، یکی از دو شیوه ی انتقال غیر برخط محسوب گردند.

انواع محتوا به لحاظ فنی و بر پایه ی نحوه ی انتقال

1-     شیوه ی انتقال محتوا/اطلاعات برخط: روشی که بر انتقال اطلاعات میان دو رایانه ی متصل به یکدیگر(اغلب از طریق یک شبکه سخت افزاری) استوار است. در این روش اطلاعات از یک رایانه(خدمتگزار، کارگزار) به رایانه ی دیگر (خدمتگیر، کاربر) منتقل می شود. حجم محتوای اطلاعات رد و بدل شونده، سرعت انتقال اطلاعات و روش های مختلف انتقال اطالعات در این شیوه به گونه است که برای کاربر استفاده کننده از رایانه ی خدمتگیر تلقی ارتباط بلاواسطه و بلافاصل با منبع اطلاعاتی را ایجاد می کند. محتوای آموزش الکترونیک مبتنی بر وب اغلب با استفاده از این روش در اختیار کاربران قرار می گیرد.

2-     شیوه ی انتقال محتوا/ اطلاعات غیر برخط: این روش بر انتقال اطلاعات با استفاده از حافظه های جانبی( دیسکت و ...) به رایانه کاربر اطلاعات استوار است. در این روش کاربر نسخه ای از محتوا/ اطلاعات را دریافت کرده و برای مدت زمان نسبتا طولانی از همان نسخه ی دریافت شده استفاده می کند و بنابراین تا دریافت نسخه ی بعدی محتو، امکان در اختیار داشتن اطلاعات روزآمد را نخواهد داشت.

3-     شیوه ی انتقال محتوا/ اطلاعات نیمه بر خط: در کاربرهای خاصی ممکن است انتقال اطلاعات با استفاده از شبکه ی سخت افزاری موجود میان رایانه ی خدمتگزار و خدمتگیر صورت گیرد. با این حال به دلیل حجم اطلاعات، زمانی که کاربر باید صرف دریافت اطلاعات کند و هم چنین روش مورد استفاده برای بهره گیری از اطلاعات که استفاده مداوم از نسخه ی دریافتی بدون تماس مجدد با منبع اصلی برای اطلاع از نسخه های روزآمدتر می باشد، این روش نیمه برخط محسوب می گردد.

 لازم به یادآوری است که از جمله ی الزامات فنی محیط ارائه و محتوای آموزشی الکترونیکی می توان موارد زیر را برشمرد:

1-     اراده ی روشن و دقیق حداقل نیازهای سخت افزاری و نرم افزاری: حداقل نیازهای سخت افزاری و نرم افزاری برای مشاهده و تعامل مناسب با نرم افزار باید به روشنی توسط تولید کننده ی محتوا در اختیار کاربر قرار گیرد. حداقل ها ی جداگانه در این دست افزار ارائه شده است.

2-     دسترسی و بهره گیری آسان: کاربری که حداقل نیازهی سخت افزاری و نرم افزاری را در اختیار داشته باشد( جداگانه آمده است) باید بتوان به سهولت و سادگی از تمامی قسمتهای مختلف نرم افزار آموزشی بهره بردای مفید نماید و نرم افزار بدون ایراد و با نیاز به کمترین دانش از طرف کاربر نصب و اجرا شود.

3-     حداکثر استقلال مواد اولیه ی اطلاعاتی( متن، تصویر و ...) نرم افزار از سخت افزار و سکوی نرم افزاری حامل: در تهیه ی مواد اولیه اطلاعاتی باید به گونه ای عمل شوذ که با کمترین هزینه امکان بهره گیری در سکوهای مختلف نرم افزاری و سخت افزاری و ارتقا محیط ارائه ی آن ها میسر گردد.

4-     امکان بره گیری از مواد اولیه ی اطلاعاتی: این مواد باید به گونه ای تولید و ارائه شوند که امکان بهره گیری مجدد از آن ها در تولید محتوای آموزشی برای آموزش و پرورش به آسانی مهیا باشد.

5-     بهره گیری از حداکثر امکانات فناوری مورد استفاده: در تولید مواد اولیه ی اطلاعلتی باید از حداکثر امکانات ابزارهای تولید مواد اولیه اطلاعاتی، با در نظر گرفتن محدودیت های بستر ارائه، بهره گیری نمود تا عمر استفاده از هریک از این مواد بهینه باشد.

شكاف ديجيتالي

شكاف ديجيتالي به معناي وجود نابرابري در دسترسي و استفاده از فناوريهاي رسانه اي بين كشورهاي توسعه يافته و عقب مانده است.البته ناگفته نماند كه با گسترش استفاده از اين فناوري ها پاي شكاف ديجيتال از محدوده بين كشوري،به داخل كشورها نيز كشيده شده است و طبق تعريف سازمان همكاريهاي اقتصادي و توسعه ،شكاف بين افراد و خانوارها ،صاحبان حرف و مناطق جغرافيايي در جايگاههاي مختلف اقتصادي اجتماعي در دسترسي و استفاده از تكنولو‍ژي هاي اطلاعاتي و ارتباطي به شكاف ديجيتالي موسوم است.(او اي سي دي،2001).كشورهاي در حال توسعه در سال 1988 با حدود 75درصد جمعيت و تنها 16 درصد توليد جهان ،12درصد كل تعداد تلفن هاي دنيا را در اختيار داشتند.از 435 ميليون خط تلفن موجود جهان در آن سال،فقط در حدود 50 ميليون خط به كشورهاي در حال توسعه آفريقا،آسيا و آمريكاي لاتين تعلق داشت، در حاليكه 386ميليون خط تلفن،سهم كشورهاي پيشرفته صنعتي آمريكاي شمالي و اروپا و كشورهاي صنعتي جديد آسيا و اقيانوسيه بود.در همان سال،كشورهاي پيشرفته صنعتي به طور متوسط از حدود 32 خط تلفن براي هر 100 نفر جمعيت برخوردار بودند.،كه در ميان آنها كشورهاي كانادا،فرانسه،كشورهاي اسكانديناوي،سوئيس و ايالات متحده آمريكا از حدود 50 خط تلفن و بين 78تا89دستگاه تلفن براي هر 100 نفر جمعيت استفاده ميكردند.بيشتر كشورهاي صنعتي ديگر نيز بيش از 30 خط تلفن براي هر 100 نفر جمعيت دارا بودند،در حليكه به نحو تعارض آميزي در كشورهاي در حال توسعه،به طور متوسط فقط 5/1 خط تلفن براي هر نفر جمعيت وجود داشت.

بر اساس گزارش مربوط به «شاخص هاي ارتباطات دور در كشورهاي كمتر توسعه يافته»در سال 1995،سطح متوسط ضريب نفوذ تلفن(تعداد تلفن براي هر 100 نفرجمعيت)در كشورهاي كمتر توسعه يافته ار آن سال،تنها 29/0درصد و به عبارت ديگر،يك خط تلفن براي هر 350نفر بود.در همان زمان تعداد كل خطوط تلفن 48 كشور كمتر توسعه يافته به حدود 5/1ميليون مي رسيد.اين تعداد تلفن،معادل يك درصد كل تلفن هاي ايالات متحده آمريكا بود.در حالي كه جمعيت آمريكا نصف جمعيت تمام كشورهاي توسعه يافته را تشكيل مي داد.در آن تاريخ در برخي از كشورهاي كمتر توسعه يافته،ضريب نفوذ تلفن در روستاها تنها يك خط براي هر هزار نفر بود.در گزارش ديگري كه در سال 1998،از سوي «اتحاديه بين المللي ارتباطات دور»در مورد كمترين ميزان دسترسي به كامپيوتر و اينترنت در كشورهاي بلغارستان،روماني و تركيه گزارش شده است اين در حالي است كه كشورهاي حوزه اسكانديناوي بيشترين ميزان استفاده از كامپيوتر و اينترنت را دارند.

اگر چه فاصله ديجيتالي معمولا به معناي شكاف در زمينه مشاركت در جامعه اطلاعاتي بين گروههاي مختلف مردم است.اين بحث مي تواند به محيط تجارت نيز گسترش يابد.تقريبا همه كسب وكارهاي بزرگ در اروپا اينك از طريق اينترنت انجام مي شود.با اين وجود در سطح اتحاديه اروپا تنها 27 درصد از كسب وكارها از امكانات فناوري اطلاعات استفاده كرده اند.با توجه به تفاوت بين كشورها و با توجه به اندازه كسب وكار،تقريبا نيمي از كسب و كارهاي بزرگ به صورت آنلاين معامله مي كنند.اين در حالي است كه تنها يك چهارم تجارتهاي كوچك و يك سوم شركتهاي متوسط چنين وضعيتي دارند(شكاف ديجيتالي در اروپا،2004) 

يكي از موضوعات مورد بحث و بررسي در موانع توسعه ICT ، شكاف يا شكاف‌هايي است كه ميان گروه‌هاي اجتماعي اقتصادي در درون كشور (شکاف ديجيتالي داخلي) و یا خارج از كشورها (شکاف بين المللي) به وجود آمده است. راجرز، در سال 1995 نظريه انتشار قشر بندي اجتماعي را در انطباق تكنولوژي بيان نمود و نشان داد كه گیرندگان اوليه نوآوري و ابداعات جديد به طور مشخص از  گروه‌هايي با موقعيت اجتماعي اقتصادي بالاتر مي باشند. وي همچنين بیان نمود كه به کارگیری تكنولوژي‌هاي جديد و موفقيت آميز اغلب منافع اقتصادي را تقويت مي كند به طوري كه ثروتمندان، غني تر شده اند و فقرا فقیر تر مي مانند. شکاف داخلي طبق نظر هرناندز و همكارانش (2007) ، محدوديت وسیعی دارد كه محدود به درآمد نبوده، بلكه آموزش منطقه جغرافيايي، جنسيت، سن، نژاد و نابرابري نژادي نيز بر شکاف ديجيتالي داخلي تأثير گذار مي باشند (هرناندز و همكاران، 2007، ص 7) شکاف ديجيتالي بين المللي نيز به صورت دسترسي محدود به هزينه زير ساخت‌هاي اطلاعات و دسترسي عمده هر چند با شرايط ناكافي در جهت توسعه ICT مطرح شده است.

طبق نظر کیرکمان در سال 1999 نرم افزار و سخت افزارهای گران و منابع نيروي بی ثبات قابليت امكان اقتصادي پروژه‌هاي ICT را كاهش مي دهند. براي مثال محدوديت‌هاي بودجه كه دولت‌هاي آمريكاي لاتين، كشورهاي آفريقايي و برخي كشورهاي آسيايي براي تأمين تسهيلات ضروري ICT با آن مواجه‌اند، مسئله‌ای عمده به شمار مي رود (کیرکمان ،1999 به نقل از هرناندز و همكارانش 2007).

مولر، جورج و همکارانش در سال 2006 در مقاله‌ای با عنوان « ابعاد اجتماعي- اقتصادي تغيير آموزش بر مبناي ICT» موضوعات اجتماعي- اقتصادي مربوط به شکاف ديجيتالي راشرح مي دهند. بنا به نظر آنها شکاف ديجيتالي به موقعيتي دو لايه بين دسترسی داشتن و نداشتن به اطلاعات و استطاعت مالی در پرداخت اينترنت و سخت‌افزارهاي رايانه‌اي بين افراد توانا و ناتوان از نظر مالی تقسيم مي شود. از این رو مي توان نتيجه گرفت که شکاف ديجتالي مانع پيشرفت فناوري اطلاعات و ارتباطات مي باشد (مولر، جورج و همکارانش، 2006). اماني نيز در اين خصوص اشاره مي کند که شکاف ديجیتالي در نبود رايانه‌ها، آموزش و دسترسي به شبکه و اينترنت بيان مي شود و از سوي ديگر به معناي فرصت از دست رفته براي گروه‌هاي محرومي است که توانایي استفاده مؤثر از فناوري اطلاعات و ارتباطات را براي بهتر شدن زندگيشان ندارند. از اين رو شکاف ديجتالي به سه بعد تقسيم مي شود:

الف) شکاف جهاني – بين کشورها

ب) شکاف اجتماعي – فقیر و غني در يک کشور 

ج) شکاف جامعه آنلاين – شکاف دمکراتيک؛ اختلاف بين کسي که از تجهيزات و منابع ديجیتالي استفاده مي کند و کسي که از این تجهیزات و منابع استفاده نمي کند (راجو، , 2004 نقل از اماني، 1385).

مدل­های پذیرش تکنولوژی

 در دو دهه‌ی گذشته، نظریه‌ها و مدل­های مختلفی در زمینه‌ی پذیرش فنّاوری، پیشنهاد، آزمایش و اصلاح شده‌اند که خاستگاه اکثر آن‌ها سیستم­های اطّلاعاتی و رویکردهای روانشناسی و جامعه­شناسی بوده است. این مدل­ها به شناخت ما از عوامل مؤثّر در پذیرش فنّاوری از سوی کاربران و روابط بین آن‌ها کمک می‌کنند (سان، ژاگ^[1]، 2006). مدل­های فراوانی در تلاش هستند تا چگونگی پذیرش تکنولوژی توسط افراد را پیش‌بینی و توصیف نمایند. هر یک از این مدل­ها مجموعه­های مختلفی از شاخص­های رفتاری و نگرشی را ارائه می‌دهند، از رایج­ترین مدل­های موجود در مطالعه‌ی چگونگی پذیرش تکنولوژی توسط افراد می‌توان به مدل­های نظریه‌ی اقدام منطقی^[2]، نظریه­ی رفتار برنامه‌ریزی شده^[3]، مدل پذیرش تکنولوژی^[4]، نظریه‌ی گسترش نوآوری^[5]، تجدیدنظر شده‌ی رفتار برنامه‌ریزی شده^[6]، نظریه‌ی شناخت اجتماعی^[7] و مدل انگیزشی^[8] اشاره کرد (پیکاراینن، پیکاراینن، کارجالوتو، پهنیلا^[9]، 2004).

 نظریه‌ی بازیگر شبکه

 نظریه‌ی دیگری که مستقیماً با موضوع شبکه‌های اجتماعی اینترنتی در ارتباط است، نظریه‌ی بازیگر شبکه است. این نظریه اتّصالات بین انسان‌ها و غیرانسان‌ها را در عمل علمی یا تکنولوژی ترسیم می‌کند. با توجّه به این نظریه ناانسان‌هایی مانند کامپیوتر در طبقه‌ی گروه‌های اجتماعی مرتبط در کنار انسان‌ها می‌گنجند. این نظریه به­دنبال تأکید بر این است که امر تکنولوژی و امر اجتماعی به‌صورت متقابل تعیین می‌یابند و نتیجه‌گیری می‌کند که وظیفه‌ی جاودان­سازی جامعه باید به بازیگران نا انسان سپرده شود. هم­چنین یکی دیگر از مواردی که طرفداران نظریه‌ی مذکور بر روی آن تأکید کرده‌اند این است که توده­های گم شده‌ی جامعه­شناسی آن مصنوعاتی هستند که ما زندگی­های روزمره­مان را با آن‌ها سهیم هستیم. آن­چه این نظریه را با موضوع پژوهش حاضر مرتبط می‌کند این است که از نظریه‌ی بازیگر شبکه نتیجه‌گیری می‌شود که افراد با عضویت در شبکه‌های اجتماعی مجازی از تکنولوژی تأثیر پذیرفته و خود را با سبک مورد توجّه آن تکنولوژی تطبیق می‌دهند (کوثری، 1389: 111).

نظریه‌ی ایده آلیستی^[1](تغییر در ارزش­های فردی)

اگرچه این نظریه کاربرد عمومی دارد اما در اصل برای کشورهای در حال توسعه طراحی شده است. نکته‌ی اساسی در این مجموعه نظریه‌ها این است که رسانه‌های همگانی به انتشار ارزش­هایی در جامعه می‌پردازند که در فرد سبب نوآوری، تحرّک اجتماعی، روانی و ذهنی شده و وجدان کاری را در او تقویت می‌کند. در زمینه‌ی نقش رسانه‌ها در دگرگونی ارزش­های فردی و اجتماعی جوامع، می‌توان به یکی از پارادایم­های مسلّط در حوزه‌ی ارتباطات و توسعه در دهه­های 60 و 70 میلادی اشاره کرد که به رسانه‌ها به‌عنوان موتور دگرگونی و تغییر ارزش­های جوامع سنتی و ورود به جامعه‌ی مدرن تأکید می‌شود. بر اساس این نظریه، رسانه به انتشار یا اشاعه‌ی نظام ارزشی کمک می‌کند که خواهان نوآوری، تحرّک و موفقیت و مصرف است (مک­کوئیل، 2000). رسانه‌ها موجب پدیده‌ی تحرّک روانی و بیگانگی عاطفی^[2] می‌شوند که لرنر[3] آن ­را به مثابه امتیازی روانی در نوسازی مؤثّر می‌داند. بیگانگی عاطفی، در نظر لرنر به معنای قدرت تطابق با محیط دگرگون، در وضعیت­های مختلف و متغیّر است؛ بنابراین وسایل ارتباط جمعی، باعث آموزش درک وضعیت­های مختلف شده، با برانگیختن تخیّل، افراد را به­جای کسانی که کارگردان قضایا هستند، قرار می‌دهد. این وسایل هم­چنین موجب به­وجود آوردن تجارب جدید و مختلفی می‌شوند که لرنر آن‌ها را عوامل افزایش تحرّک روانی می‌داند (روشه، 1366 به نقل از خجیر، حسین­نظر، 1392). از نظر لر­نر رسانه‌ها با افزایش سطح توقعات و انتظارات در پیام­گیران، به تضیعف سنت­ها و ارزش­هایی که به‌عنوان مانع بر سر راه مدرنیسم قرار دارند، کمک می‌کند. این نظریه با دیدگاه­های هیگن و مک­کلند^[4] که توسعه را نتیجه‌ی تغییرات روان­شناختی – جامعه­شناختی در افراد می‌دانند، هماهنگی دارد.

نظریه‌های شبکه‌ی اجتماعی

به عقیده‌ی دونالد مکنزی^[1] و جودی واجمن^[2] نگاه عامه‌ی مردم به فنّاوری، نوعی جبرگرایی فنّاوری است. این نگاه، یک رابطه‌ی یک طرفه را میان ماشین (تکنولوژی) و مردم (جامعه) مقرر می‌کند که در آن فنّاوری­ها موجب تغییر می‌شوند و بر مردم تأثیر می‌گذارند. طبیعی است که در چنین نگاهی، فنّاوری و جامعه دو مقوله‌ی مجزا و گه­گاه متضاد می‌باشند. فنّاوری باعث تغییر اجتماعی می‌شود ضمن آن­که نگرش انفعالی مردم نسبت به تغییر فنّاوری نیز قابل اشاره است، چرا­که بر اساس چنین نگاهی، تنها باید خود را با تغییرات فنّاوری سازگار کرد (آقانوری، 1390).

مفهوم شبکه‌ی اجتماعی مجازی در سال 2004 با حضور شبکه‌ی اورکات^[1] تحت مالکیت شرکت گوگل در میان کاربران ایرانی وارد شد و به‌سرعت مورد توجّه قرار گرفت. چندی بعد، فیلتر شدن اورکات این اقبال را از میان برد. اولین شبکه‌ی اجتماعی مجازی ایرانی، کلوب^[2] است. این شبکه به­دلیل دارا بودن بسیاری از ویژگی­ها و استانداردهای شبکه‌های اجتماعی مجازی جهانی، همواره مورد اقبال کاربران داخلی بوده و در سال­های اخیر نیز از جمله پایگاه­های اینترنتی برتر داخلی بوده است. در این شبکه، امکانات متنوّعی از جمله بازی آنلاین، اتاق­های گفت­گو به تفکیک موضوعی و امکان مشاهده‌ی تعداد افراد آنلاین در کل شبکه بدون ایجاد کاربری در آن می‌باشد. دنبالر^[3] نیز از جمله میکروبلاگ­های اجتماعی ایرانی است که سرعت بسیار بالایی دارد. در این میکروبلاگ هر کاربر می‌تواند پستی را به طور 1000 کاراکتر ارسال کند. کاربر برای به­روز رسانی صفحه‌ی شخصی خود در دنبالر می‌تواند علاوه بر اینترنت، از سرویس پیام کوتاه^[4] و نیز GPRA تلفن همراه استفاده کند. از دیگر شبکه­های اجتماعی مجازی ایرانی می‌توان به فیس­نما^[5]، پارس­کلوپ^[6]، آشیون^[7]، فرندفا^[8]، یوپلاس^[9]، ویوان­فیس^[10]، آی­تگ^[11]، فیس­فید^[12]، انجمن، مرجع متخصّصین و ... اشاره کرد (خجیر، حسین­نظر، 1392).

انواع شبکه‌های مذکور با وجود تفاوت­های ساختاری و کارکردی‌شان، ویژگی­های مشترکی دارند که آن‌ها را از دیگر خدمات اینترنتی متمایز می‌کند:

1- ابزارهای پیشرفته برای به اشتراک گذاشتن محتوای دیجیتالی (متن­ها، تصاویر، ویدئوها، برچسب­ها و ...) بین اعضای شبکه؛

2-  ابزارهای پیشرفته برای ارتباط اعضا و اجتماعی کردن آن‌ها؛

3-  ماهیت مشارکت آزاد و امکان فعّالیت در مقیاس بزرگ؛

4-  محدوده‌ی عظیم مطالب موضوعی و توانایی بایگانی داده‌ها؛

5-  دسترسی آزاد به برخی داده‌های عمومی درباره­ی کاربران و رفتارشان؛

6-  کیفیت­های جدید از تعامل نسبتاً زیاد (شهابی، بیات،1391).

سایت­های شبکه­ی اجتماعی مطابق مطالعات بین‌المللی، باعث ایجاد فرصت‌هایی برای کاربران در سه سطح تعاملات، اطّلاعات و ارتباطات می‌شوند. بهره‌مندی از این فرصت­ها در شبکه‌های مختلف بنا به انگیزه، نیاز و نوع مصرف کاربران متفاوت است. هم­چنان­ که با ظهور اینترنت محققان زیادی برای درک چرایی، نحوه و میزان استفاده‌ی کاربران از اینترنت و تحلیل خرسندی افراد از برآورده شدن نیازها از رویکرد مخاطب - محور «بهره‌مندی و خرسندی» که قائل به فعال بودن مخاطب است، بهره گرفتند، درباره‌ی شبکه‌های اجتماعی مجازی نیز رویکرد پژوهشی مذکور می‌تواند راهگشا باشد. جست­جوی اطّلاعات نیز معمولاً یکی از دلایل استفاده از شبکه‌ها در نظر گرفته می‌شود. این جست­جوی اطّلاعاتی، دنبال کردن رویدادی طولانی­تر از آن­چه که در رسانه‌های سنتی ارائه می‌شود و در نهایت عادت کردن از مواردی است که کاربران به شبکه‌ها جذب می‌شوند (لیتچ و وارن^[13]، 2009). سورین و تانکارد[14] (2001) در کتاب خود کارکردهای اجتماعی و روان­شناختی رسانه‌های جمعی را در پنج دسته‌ی شناختی (کسب اطّلاعات، آگاهی و شناخت)، عاطفی (تجارب عاطفی، لذّت بخش یا زیبایی­شناسانه)، گرایش و تمایل شخصی، نیاز­های انسجام بخش شخصی (تقویت اعتبار، اعتماد، ثبت و پایگاه) و نیازهای فرار از تنش (فراغت و آسایش) بیان کرده­اند. در همین زمینه جسیکا هیلبرمن^[15](2009) معتقد است؛ امروزه بسیاری از جوانان به فعّالیت­های اجتماعی شبکه‌ای اشتغال دارند و برای ساختن زندگی خود از روابط و مناسبات اینترنتی استفاده می‌کنند. فعّالیت در شبکه‌های اجتماعی دربرگیرنده‌ی همه‌ی ابعاد زندگی است (به نقل از بشیر، افراسیابی، 1391).

همانند سایر پدیده‌های نوظهور، در مورد شبکه‌های اجتماعی مجازی نیز تعریف جامعی که مورد قبول همگان باشد وجود ندارد. آن­چه مورد توافق است امکان برقراری ارتباط و به اشتراک گذاشتن محتوا در این‌گونه شبکه‌ها از طریق ایجاد یک پروفایل و مرتبط نمودن آن با دیگران به‌منظور ساختن یک شبکه‌ی شخصی است. هرچند ماهیت، فهرست علائم و اصطلاحات هر سایت ممکن است با دیگری متفاوت باشد (نیلاملر، چیتا^[1]، 2009). هایدمن^[2](2010) پژوهشگر آلمانی شبکه‌های اجتماعی مجازی معتقد است: «شبکه‌های اجتماعی مجازی نوعی از الگوهای تماس هستند که در آن‌ها تعامل­ها و ارتباطات بین عوامل شبکه‌ای توسط یک پایگاه فنّی و زیرساخت اینترنت مورد پشتیبانی قرار می‌گیرد. در این‌گونه شبکه‌ها هدف، علاقه یا نیاز مشترک می‌تواند عنصری پیوند دهنده باشد که باعث می‌شود تا عوامل مرتبط حتّی بدون حضور فیزیکی احساس کنند که در یک اجتماع و جمع حقیقی قرار گرفته‌اند (ص:2)».

از سال 1995 تاکنون صدها سایت شبکه‌ی اجتماعی با قابلیت­های مختلف فنّی و رویکردهای متنوّع اجرایی به­وجود آمده‌اند که علایق و رسالت­های متفاوتی را پشتیبانی می‌کنند. بسیاری از شبکه‌ها افکار شخصی را نشر می‌دهند حال آن­که شبکه‌های دیگر بر ارتباطات خانوادگی، دوستانه، دانشگاهی یا کاری متمرکز می‌شوند، موضوعات خبری مطرح روز را نشان می‌دهند، علایق اعضا را مشخص می‌کنند یا این­که همه‌ی این امور با هم ترکیب می‌شوند؛ اما در حالت کلّی می‌توان بیان کرد که طراحی اصلی و پشت پرده‌ی تمامی شبکه‌های مجازی مشابه هم بوده و مطابق سیستم گلوله­برفی عمل می‌کنند. بدین معنی که به­دنبال یک ثبت نام در شبکه که می‌تواند برخاسته از میل شخصی یا دعوت یکی از اعضای قبلی صورت گیرد، یک کاربر اقدام به ساختن پروفایل شخصی می‌کند که در آن، مضاف بر اطّلاعات مرسوم دموگرافیک نظیر سن، شغل و اطّلاعات ارتباطی مثل نام و آدرس، نکاتی درباره‌ی قابلیت­های خاص، علایق، گرایش­های فکری و اعتقادی وی نیز درج می‌شود. پس از ایجاد پروفایل و تکمیل مراحل عضویت، کاربران با مشارکت در فضای دوستان خود و با کمک قابلیت­های چندرسانه­ای سایت هم­چون گذاشتن عکس، متن، محتوا یا لینک به محتواهای بیرونی و ... فضای خود را توسعه می‌دهند. در حال حاضر صدها سایت شبکه­ی اجتماعی با قابلیت­های مختلف وجود دارد و شامل پروفایل­های نمایانی است که فهرست کاربرهای سیستم را نشان می‌دهد و میلیون­ها کاربر توجّه­شان را به آن‌ها معطوف کرده و این سایت­ها را در زمره‌ی کارها و فعّالیت­های روزانه‌شان قرار داده‌اند. این شبکه‌ها امکانات فنّی متفاوتی دارند. عنوان شبکه‌ی اجتماعی مجازی با قالب امروزی برای نخستین­ بار در سال 1960 در دانشگاه ایلینویز در ایالات متحده‌ی آمریکا مطرح شد (افراسیابی، 1392) پس از آن ظهور سایت‌های شبکه‌ی اجتماعی در سال 1995 با سایت هم‌کلاسی^[3] که به اعضا کمک می‌کرد دوستان دوران تحصیل در مقاطع ابتدایی، دبیرستان و دانشگاه را پیدا کنند کلید خورد.

  وب سایت­های شبکه­ی اجتماعی به‌صورت کنونی با فعّالیت­ها و زمینه‌های متفاوت از سال 1997 با ظهور شبکه‌ی اجتماعی سیکس‌دگریس^[4] که طلایه‌دار پایگاه‌هایی به معنای مدرن است، به­وجود آمد. این شبکه از نخستین پایگاه‌هایی بود که به کاربرانش اجازه‌ی ایجاد پروفایل، دعوت از دوستان، سازمان‌دهی گروه و دیدن پروفایل دیگر کاربران را می‌داد. تا سال 2002 یعنی در دوران طفولیت شبکه‌های اجتماعی مجازی، وب سایت‌های شبکه‌ی اجتماعی دیگری با امکانات جدید هم­چون ایشین اونیو^[5]، میگنته^[6]، بک­پلانت^[7]، کای­ورلد^[8] و غیره پدید آمدند که افراد را به ایجاد صفحات تخصصی، حرفه‌ای، دوست­یابی و شخصی ترغیب می‌کردند؛ اما دوران رشد و فراگیر شدن آن‌ها با نسل جدید این شبکه‌ها و پدید آمدن سایت‌هایی چون ریز^[9] و فریندستر^[10](2002) در امور تجاری، لینکدین^[11] برای تجّار حرفه‌ای، مای اسپیس^[12] برای سرگرمی و امور هنری و کوچ‌سرفینگ^[13] در امور مسافرت (2003)، فیس‌بوک^[14] برای دانشجویان‌ دانشگاه هاروارد، اورکات^[15] برای دوستان دوران تحصیل، فلیکر^[16] در حوزه‌ی هنری، داگ­ستر^[17] و کت­ستر^[18] برای حیوانات (2004)، یوتیوب برای فیلم و عکس، یاهو ^[19]360 و ببو^[20] برای ارتباط عموم (2005)، مای‌چرچ^[21] برای مسیحیان و فیس‌بوک^[22] برای عموم (2006) و چندین شبکه‌ی دیگر، ادامه یافته و تخصصی شدن آن‌ها سرعت گرفت و کاربری شبکه‌ها از یکدیگر متمایز شد. هرچند تفاوت اساسی شبکه‌های اجتماعی مجازی با یکدیگر را می‌توان در این نکته جست­جو کرد که پشتیبانی از روابط شبکه‌ای آن‌ها معطوف به مسائل فردی یا غیر فردی کاربران است (بوید، الیسون، 2007).

در جدول 2-1 مراحل رشد و تکامل معنا و مفهوم شبکه‌های اجتماعی آمده است.

جدول 2-1: مراحل رشد و تکامل شبکه‌های اجتماعی

اقتباس از (جعفرپور، 1390: 112)

منظور از «یادگیری شبکه‏ای» چیست؟

هرکس که به تازگی به یادگیری شبکه‌ای علاقمند شده باشد قابل بخشش است اگر فرض کند این حالت از یادگیری توسعه‏ای اخیراً از طریق شبکۀ جهانی وب امکان پذیر شده است. اخیراً، تیمی که این روش یادگیری را در بریتانیا بررسی می‌کرد یادگیری شبکه‏ای را این گونه تعریف کرده است: «یادگیری‌ای که در آن فناوری اطلاعات و ارتباطات (ICT) برای ارتقای ارتباطات بین یک فراگیر و سایر فراگیران، بین فراگیران و مربیان، بین جامعۀ یادگیری و منابع آن به کار می‌رود (یادگیری شبکه‏ای در پروژۀ آموزش عالی، 2000). اگر این تعریف را بپذیریم، پس یادگیری شبکه‏ای تاریخ بلندی دارد البته با اسامی متفاوت.

پیش از ظهور شبکۀ جهانی وب، یادگیری تحت پشتیبانی ICT با اصطلاحاتی همچون «ارتباطات کامپیوتر-واسط»، «یادگیری با مدیریت کامپیوتری»، و «یادگیری با کمک کامپیوتر» مورد اشاره قرار می‌گرفت (رومیزوفکسی، 1990). هر یک از این اصطلاحات دال بر روش متفاوت استفاده از ICT است و از این‌رو، اصطلاح «یادگیری شبکه‏ای» برای بیان مرحله‏ای در تکامل استفاده از ICT در آموزش می‌تواند به کار برود اما نه لزوماً برای یک نوآوری کاملاً جدید.

اگر به روش استفادۀ موسسه‌ها و سازمان‌ها از اینترنت برای ارائۀ آنلاین دوره‏ها در جهان نگاهی بیندازیم، می‌توانیم دو مدل متمایز منطقی اتخاذ این نوع ارائه را ببینیم (انگلیس، لینگ و جوستِن، 1999). در یک مدل، که می‌توانیم آن را «مدل یادگیری مبتنی بر منابع^[1](RBL)» بنامیم، فراگیر یک خودآموز تلقی می‌گردد و اینترنت به عنوان واسطه‏ای برای ارائۀ مواد آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرد. در مدل دیگر، که می‌توانیم آن را «مدل کلاس درس مجازی» بنامیم، فراگیر از طریق تعامل شخص به شخص آموزش می‌بیند. در این مدل، اینترنت از طریق ابزار ایجاد تعامل واسطه‏ای را فراهم می‌کند. در اکثر دوره‌هایی که به صورت آنلاین ارائه می‌شوند، استفاده از منابع خودآموز و تعامل شخص به شخص با هم ترکیب می‌شوند. با این حال، این روش ترکیب مؤلفه‌های مختلف است که دو مدل را از هم متمایز می‌کند. در مدل RB، کنفرانس برای تحکیم بخشیدن به آنچه که از طریق استفاده از مواد خودآموز آموخته می‌شود یا برای جبران محدودیت‌های مواد آموزشی خودآموز به کار می‌رود نه روش اصلی تدریس. در مدل کلاس درس مجازی، منابع آموزشی برای پشتیبانی از فعالیت‌های بحث به کار می‌روند تا کاهش نیاز به تعامل.

تعریف «یادگیری شبکه‏ای» فوق بر تعامل شخص به شخص تاکید می‌کند. دوره‌های مطابق با مدل اول غالباً با عنوان «انتقال توسط وب» مورد اشاره قرار می‌گیرند. با این حال، همان‌طور که مدرسین در انتقال دوره‏ها از طریق وب باتجربه تر می‌شوند، اصطلاح «یادگیری شبکه‏ای» معنای گسترده تری می‌یابد که یادگیری مبتنی بر منابع و مبتنی بر کلاس درس را شامل می‌شود.

یادگیری شبکه‏ای شامل تعامل همزمان یا ناهمزمان و یا هردو است. تعامل همزمان تعاملی است که به طور بلادرنگ صورت می‌گیرد. تعامل ناهمزمان تعاملی است که به شرکت کنندگان امکان می‌دهد در اوقاتی که برایشان مناسب است تعامل کنند. اکثر آموزش‌گران تعامل ناهمزمان را سودمندتر از تعامل همزمان برای فعالیت‌های یادگیری برنامه‌ریزی شده می‌دانند چراکه تعامل ناهمزمان به شرکت‌کنندگان اجازه می‌دهند زمان بیشتری برای انعکاس و فرصت بهتری برای بررسی پاسخ‌ها داشته باشند و نیز برای اینکه این تعامل انعطاف‌پذیرتر است. دانشجویان حتی وقتی کار و مسئولیت‌های خانوادگی‌شان دسترسی آن‌ها را بسیار محدود می‌کنند می‌توانند در این فرآیند مشارکت داشته باشند. تعامل ناهمزمان با موقعیت‌هایی تناسب دارد که شرکت کنندگان اتفاقاً در مناطق زمانی متعدد پخش هستند. با وجود این، تعامل همزمان نقش سودمندی در تعامل کمتر رسمی همچون گروه‌های مطالعاتی آنلاین ایفا می‌کند.