ابزارهای تألیف شبیه ساز

   نرم افزارهای شبیه سازی مبحث جدیدی نیستند و آنچه جدید است، به کارگیری فناوری شبیه سازی در زمینه آموزش الکترونیکی است حدود 75% از محتویات آموزش الکترونیکی را مباحث کاربرد نرم افزارها شکل می دهند (هریس، 2002) که در این میان ابزارهای شبیه سازی نقش مهمی را ایفا می کنند. از جمله این ابزارها می توان به Demo Robo, Dazzler Max [آخرین نسخه آن به نام Camtasia, Rapidbuilder, [Captivate اشاره کرد.

ابزارهای تبدیل Power Point

   این گونه ابزارها به صورت خودکار از اسناد تولید شه توسط برنامه های متداول نظیر Microsoft Word/Power Point دوره های آموزشی می سازند. برخی از آنها فایل Power Point را به سادگی به یک فایل Flash یا سایر قالب فایلهای مرتبط با وب تبدیل می کنند. از جمله این ابزارها می توان Impatica for Power Point و Power Converter و Viewlet Builder را نام برد. ابزار دیگری نیز به نام Articulate Converter و Viewlet Builder را نام برد. ابزار دیگری نیز به نام Articulate Presenter امکان اضافه کردن عناصر آموزش الکترونیکی نظیر آزمون و ردیابی فراگیران را فرهم یم آورد. این کار از طریق افزودن منوهایی به نرم افزار Power Point صورت می گیرد. کار کردن با ابزارهای این دسته بسیار آسان و زمان صرف شده برای طراحی نیز اندک است، ولیکن محصول تولید شده بیش از آنچه به یک دوره آموزش الکترونیکی شبیه باشد، ظاهری مانند یک ارائه الکترونیکی خواهد داشت.

ابزارهای تألیف دوره- پیشرفته

   این ابزارها اختصاصاً به منظور ساختن دوره های آموزش الکترونیکی تولید شده اند و از قابلیت خمش هنگام طراحی برخوردارند. از جمله از این ابزارها می توان به Tool, Authorware, Quest, Book اشاره کرد. جالب است که دره هیا تولید شده به وسیله این دسته از ابزارهای تألیف از نظر امکانات پیشرفته گرافیکی و پویانمایی با بازیهای رایانه ای قابل رقابت هستند.

ابزارهای تألیف دوره- کاربر معمولی

   برای استفاده از این گونه ابزارها نیازی به داشتن مهارتهای برنامه نویسی و نظایر آن نیست و غالباً به صورت قالب یا مبتنی بر فرم است و یادگیری و کاربرد آنها بسیار آسان است. Web Course Builde, Tactic! Tactic! Lectora Publisher از جمله ابزارهایی هستند که در این راسته قرار می گیرند.

ابزارهای تألیف وب

   هر دوره درسی را که لازم است به صورت آموزش الکترونیکی ارائه شود، میتوان به عنوان یک وب سایت یا یک صفحه وب در نظر گرفت، لذا هر گونه ابزاری که به منظور تولید صفحات وب مورد استفاده قرار می گیرد، برای ساختن دوره های آموزش الکترونیکی نیز قابل استفاده خواهد بود از انواع این ابزارها می توان ویرایشگرهای HTML [مانند Front Page و Dreamweaver] و نرم افزارهای تعاملی و پیشرفته [مانند Flash و Director] را نام برد. امروزه، بیشتر دوره های آموزش الکترونیکی با استفاده از این گونه ابزارها ارائه می شوند.

محتوای آموزشی در آموزش الکترونیکی

   محتوا به صورت مجموعه ای از مواد اولیه اطلاعاتی( متن، تصویر، صوت و ...) یا به عبارت دیگر Assetها که در قالب اشیای آموزشی(learning object) به صورت الکترونیکی و با هدف انتقال مفهوم آموزشی تولید شده اند. واضح است که یکی از مهم تری شرایطی که امکان بهره گیری مجدد از یک محتوای آموزشی در سیستم های مختلف را فراهم می نماید جدا کردن محتوا از منطق بهره گیری از آن است. این بخش( چگونه محتوا اجرا می شود) مرتبط با مبحث محیط اجرا است. پایه ی اصلی فعالیت محیط اجرا علاوه بر ارتباط با LMS در حالت ارتباط برخط، بازکردن بسته ی آموزشی و تحویل محتوای آن به دانش آموز است. در این حین  محیط اجرا وظیفه ی پشتیبانی از تعامل بین دانش آموز و تعین آن که چه محتوایی باید بعد از چه محتوایی در اختیار دانش آموز و دانشجو قرار گیرد را نیز بر اساس اطلاعات بسته ی آموزشی برعهده دارد.

   محتوا بخش مهمی از هر برنامه درسی است. در طراحی و تولید محتوا رویکردهای متنوع وجود دارد که برخی از آن ها، محتوا را اساس آموزش می دانند و برخی دیگر تاکید کمتری بر نقش محتوا دارند. اگر این رویکردها را به صورت پیوستار در نظر بگیریم، رویکرد طراحی برنامه ی درسی موضوع محور را می توان در یک سر پیوستار که تاکید بیشتر بر نقش محتوا در آموزش را دارد، در نظر گرفت و در آن سر پیوستار رویکرد یادگیرنده محور طراحی برنامه ی درسی و آموزش قرار می گیرد. در این رویکرد از تاکید بر جایگاه محتوا کاسته می شود و بر نقش فعالیت یادگیرنده در پردازش و تحلیل محتوا توجه می شود. لیکن بسیاری از صاحب نظران آموزش به رغم تفاوت در رویکردهایشان، محتوا را به عنوان یکی از عناصر مهم برنامه ی درسی و آموزش در نظر می گیرند. این تاکید ها  موقعیت و جایگاه محتوا در برنامه درسی را نشان می دهد.

   در اینترنت ابزارهای گوناگون برای تهیه و ارائه ی محتوای آموزشی وجود دارد. طرفداران رویکردهای گوناگون طراحی و تولید محتوا می توانند از این ابزارها متناسب با اهداف خود استفاده کنند. معلمان دوره های آموزشی حضوری و الکترونیکی می توانند با استفاده از این ابزارها فعالیت های یادگیری گوناگون را طراحی کنند تا یادگیرندگان در تهیه و ارائه محتوای الکترونیکی مشارکت نمایند. بدرالخان(2001) اجزائ تشکیل دهندهی یک برنامه ی آموزش الکترونیکی را دارای هشت بعد، تربیتی، فنی، طراحی رابط ها، ارزشیابی، مدیریت، پشتیبانی منابع، اخلاقی و سازمانی می داند. او فرایند تلفیق فناوری اینترنت با برنامه های آموزشی را به صورت پیوستاری در نظر می گیرد که در یک سمت آن آموزشه های کاملا الکترونیکی و در سمت دیگر آن آموزش های حضوری در عصر اینترنت قرار می گیرد. به زعم وی در آموزش های کاملا الکترونیکی هر هشت بعد برنامه ی آموزشی با ابزارها و فناوری های اینترنتی تلفیق می شوند و هرچه به سمت آن سر پیوستار( آموزش های حضوری) حرکت می کنیم، ابعاد و بخش های کمتری از برنامه تحت فناوری قرار می گیرند. بر این اسا مدیران، طراحان و تولید کنندگان و مجریان برنامه های الکترونیکی می توانند براساس راهبردهای توسعه ی یادگیری الکترونیکی سازمان خود بخش های گوناگون برنامه ی آموزشی را با فناوری اینترنت تلفیق می کنند( به نقل از سراجی، 1390).

   در برنامه های درسی حضوری قطعات محتوایی( حقایق، مفاهیم، روش کار، اصول و نگرش ها) در مرحله ی طراحی و تدوین به صورت متن و تصاویر ثابت تهیه شده و در اختیار مجری یا معلم قرار می گیرد. در برنامه های آموزش الکترونیکی نیز این قطعات به صورت متن، صدا، تصویر و یا ترکیبی از آن ها تهیه و به یادگیرنده ارائه می شود. در هر دو نوع برنامه، معلم با کمک یادگیرندگان در مرحله ی اجرا می تواند با استفاده از ابزارهای اینترنتی محتواهای جدید تولید و ارائه کند( همان منبع)

با مطالعه ی آثار و تحقیقات انجام شده در باب محتوای آموزشی، تقسیم بندی انواع محتوا به صورت زیر به دست آمده است:

 انواع محتوا به لحاظ فنی و برپایه ی نحوه ی اجرا

1-     محتوای آموزشی الکترونکی مبتنی بر وب: این نوع محتوا از طریق یک صفحه ی اطلاعاتی وب و با استفاده از نرم افزار مرورگر بر روی صفحه نمایشگر کاربر/ متقاضی اطلاعات قابل بازنمایش می باشد. این محتوا برای قابل نمایش بودن از طریق نرم افزارهای مرورگر براساس قواعد زبان html تنظیم و صفحه بندی شده است.

2-     محتوای آموزشی الکترونیکی غیر مبتنی بر وب: هرگونه محتوای آموزشی الکترونیکی دیگر که بر طبق قواعد زبان html تنظیم نشده باشد و برای مشاده ی آن نتوان از نرم افزارهای مرورگر استفاده کرد. این نوع محتوای آموزشی الکترونیکی یا خود مستقلا قابل اجرا هستند یا برای مشاهده ی محتوای آن ها به نرم افزارهای خاص به جز مرورگرها نیاز است. این خصوصیت موجب می شود تا کلیه ی شیوه های انتقال انواع محتوای آموزش الکترونیکی غیر مبتنی بر وب به سمت کاربر، یکی از دو شیوه ی انتقال غیر برخط محسوب گردند.

انواع محتوا به لحاظ فنی و بر پایه ی نحوه ی انتقال

1-     شیوه ی انتقال محتوا/اطلاعات برخط: روشی که بر انتقال اطلاعات میان دو رایانه ی متصل به یکدیگر(اغلب از طریق یک شبکه سخت افزاری) استوار است. در این روش اطلاعات از یک رایانه(خدمتگزار، کارگزار) به رایانه ی دیگر (خدمتگیر، کاربر) منتقل می شود. حجم محتوای اطلاعات رد و بدل شونده، سرعت انتقال اطلاعات و روش های مختلف انتقال اطالعات در این شیوه به گونه است که برای کاربر استفاده کننده از رایانه ی خدمتگیر تلقی ارتباط بلاواسطه و بلافاصل با منبع اطلاعاتی را ایجاد می کند. محتوای آموزش الکترونیک مبتنی بر وب اغلب با استفاده از این روش در اختیار کاربران قرار می گیرد.

2-     شیوه ی انتقال محتوا/ اطلاعات غیر برخط: این روش بر انتقال اطلاعات با استفاده از حافظه های جانبی( دیسکت و ...) به رایانه کاربر اطلاعات استوار است. در این روش کاربر نسخه ای از محتوا/ اطلاعات را دریافت کرده و برای مدت زمان نسبتا طولانی از همان نسخه ی دریافت شده استفاده می کند و بنابراین تا دریافت نسخه ی بعدی محتو، امکان در اختیار داشتن اطلاعات روزآمد را نخواهد داشت.

3-     شیوه ی انتقال محتوا/ اطلاعات نیمه بر خط: در کاربرهای خاصی ممکن است انتقال اطلاعات با استفاده از شبکه ی سخت افزاری موجود میان رایانه ی خدمتگزار و خدمتگیر صورت گیرد. با این حال به دلیل حجم اطلاعات، زمانی که کاربر باید صرف دریافت اطلاعات کند و هم چنین روش مورد استفاده برای بهره گیری از اطلاعات که استفاده مداوم از نسخه ی دریافتی بدون تماس مجدد با منبع اصلی برای اطلاع از نسخه های روزآمدتر می باشد، این روش نیمه برخط محسوب می گردد.

 لازم به یادآوری است که از جمله ی الزامات فنی محیط ارائه و محتوای آموزشی الکترونیکی می توان موارد زیر را برشمرد:

1-     اراده ی روشن و دقیق حداقل نیازهای سخت افزاری و نرم افزاری: حداقل نیازهای سخت افزاری و نرم افزاری برای مشاهده و تعامل مناسب با نرم افزار باید به روشنی توسط تولید کننده ی محتوا در اختیار کاربر قرار گیرد. حداقل ها ی جداگانه در این دست افزار ارائه شده است.

2-     دسترسی و بهره گیری آسان: کاربری که حداقل نیازهی سخت افزاری و نرم افزاری را در اختیار داشته باشد( جداگانه آمده است) باید بتوان به سهولت و سادگی از تمامی قسمتهای مختلف نرم افزار آموزشی بهره بردای مفید نماید و نرم افزار بدون ایراد و با نیاز به کمترین دانش از طرف کاربر نصب و اجرا شود.

3-     حداکثر استقلال مواد اولیه ی اطلاعاتی( متن، تصویر و ...) نرم افزار از سخت افزار و سکوی نرم افزاری حامل: در تهیه ی مواد اولیه اطلاعاتی باید به گونه ای عمل شوذ که با کمترین هزینه امکان بهره گیری در سکوهای مختلف نرم افزاری و سخت افزاری و ارتقا محیط ارائه ی آن ها میسر گردد.

4-     امکان بره گیری از مواد اولیه ی اطلاعاتی: این مواد باید به گونه ای تولید و ارائه شوند که امکان بهره گیری مجدد از آن ها در تولید محتوای آموزشی برای آموزش و پرورش به آسانی مهیا باشد.

5-     بهره گیری از حداکثر امکانات فناوری مورد استفاده: در تولید مواد اولیه ی اطلاعلتی باید از حداکثر امکانات ابزارهای تولید مواد اولیه اطلاعاتی، با در نظر گرفتن محدودیت های بستر ارائه، بهره گیری نمود تا عمر استفاده از هریک از این مواد بهینه باشد.

امکان سنجی و نیازسنجی آموزش الکترونیکی

   عصر اطلاعات موقعیتی فراهم ساخته است که انبوهی از یادگیرندگان به موسسسات یاددهنده روی می آورند . از سوی دیگر، امکانات تکنولوژیکی فراوانی در اختیار جامعه ی یادگیرندگان قرار دارد که آن ها را به سوی خود آموزی و یادگیری مستقل فرا می خوانند. به عبارت دیگر به جای آن که مطالب مورد نیاز خود را از طریق تدریس معلم در کلاس درس یاد بگیرند، خودشان باید از منابع متنوع بیاموزند. واقعیت این است که چیزهایی که ارزش یادگیری دارند، بسیار بیشتر از آن است که فرصتی برای تدریس آن ها وجود داشته باشد. یکی از ملاک های عمده ی تعیین کننده ی ارزش هر موسسه ی اموزشی در دنیای امروز، این است که چه تعداد یادگیرنده و تا چه حد زیر پوشش آموزشی آن ها قرار می گیرند. محدودیت فضای آموزشی، طول نیمسال های تحصیلی و محدودیت وقت استادان و دانشجویان، ساعات کار دانشگاه و... از جمله مورادی هستند که فرصت های یادگیری دانشجویان را کاهش می دهند. تحقیقات نشان می دهد که سازماندهی فرایند یاددهی – یادگیری برای ایجاد یک محیط موثر یادگیری، مهم تر از فعالیت های معلم برای یاددادن و پاسخگویی به مسائل رفتاری یادگیرند است( گود و برافی،2000). بنابراین فرصت یادگیری که عملا در اختیار فرد قرار می گیرد بستگی به این دارد که جقدر از زمان موجود خود را صرف مشارکت در امر یادگیری خودش می کند. طبیعی است که اگر محیط یادگیری محدود به کلاس های درس و ارتباط استاد و دانشجو منحصر به همان حضور در زمان تدریس باشد، الزام دانشجویان به فعالیت های یادگیری نیز محدود به همان زمان و مکان آموزشی خواهد شد. در صورتی که یادگیری امری مداوم و تدریجی است و پایداری نتایج آن منوط به مشارکت مداوم یادگیرنده در فرایند یادگیری خود است. همانطور که اسکات(1996) اشاره می کند روش ها و رفتارهای آموزشی سنتی مخصوصا در آموزش عالی به دشواری می توانند در دنیای تغییرات متهورانه و استانداردهای سخت دوام بیاورند. بنابراین تاچار هستند از برنامه ریزی درسی مبتنی بر دانش به برنامه ریزی مبتنی بر حل مساله روی بیاورند. نکته ی اصلی در مورد فرصت یادگیری این است که یادگیرنده زمان لازم برای یادگیری را در اوقاتی که برای او مقدور و میسر است به فعالیت های مربوط به برنامه های درسی خود اختصاص دهد تا بیشترین پیشرفت را در جهت اخذ نتایج مورد انتظار به دست آورد. اگر چنین باشد مراکز آموزشی به طور عام و دانشگاه ها به طور خاص، در آینده باید فرایند یاددهی- یادگیری را طوری سازمان دهند که فرصت مشارکت برای همه ی دانشجویان را در این فرایند و در زمان و مکان دلخواه فراهم آورند. استفاده از سیستم دانشگاه های مجازی و استفاده از آموزش الکترونیکی یکی از راه کاری ها مفید در عرصه ی یادگیری مشارکتی می باشد.(ابراهیم زاده، 1386).

   امکان سنجی استقرار استانداردهای آموزش الکترونیکی بایستی به این هدف انجام شود که موانع روبروی ما در این زمینه  شناسایی شود و به این پی برده شود که آیا ویژگی های یادگیری مشارکتی و استانداردهای یادگیری الکترونیکی در آموزش مورد نظر وجود دارد یا نه؟ در یک فرایند یاددهی- یادگیری مشارکتی، یادگیرندگان امکان بیشتری برای اظهار نظر دارند. همین طور یاددهنده نیز امکان بیشتری برای انتقال دانش، آشنایی با توانایی ها و اندیشه های یادگیرندگان و از همه مهم تر برای یادگیری متقابل دارد. آن ها در یک فعالیت مشترک یکدیگر را در دستیابی به اهداف یادگیری یاری می دهند و با روی هم گذاشتن نیروها و امکانات خود و سهیم شدن در کار، اهداف فردی را با اهداف گروهی در هم می آمیزند. این بدان معنی است که هر فرد خود را در قبال تحقق اهداف آموزشی مسئول بداند.

    در عصر حاضر با توجه به این که بخش قابل توجهی از نرم افزارها به نوعی آموزشی هستند، بازهم ظرفیت ارتباطی رایانه های چندرسانه ای به طور وسعینی باری استفاده ی آموزشی خالی است. به همین دلیل متخصصان آینده شناس و نوجوی تعلیم و تربیت امروزه از کلاس های درس از راه دور و بالاخره دانشگاه های مجازی سخن می گویند.

   ساختار واقعی این نظام ارتباطی جدید و استفاده از آن به طور چشمگیری به نحوه ی کاربردها، مفاهیم و در نهایت پیامدهای اجتماعی آن بستگی دارد. آیا راینه های چند رسانه ای آن قدر قابلیت دارند که کار، آموزش و سرگرمی و تفریح در یک نظام هماهنگ به یکدیگر مرتبط سازند؟ بررسی های اجمالی نشان می دهند که ارتباط رایانه ای و استفاده از رایانه های چندرسانه ای در بیشتر کشورهای جهان در انحصار نخبگان و تحصیل کرده گان آن کشورهاست. بنابراین استفاده ی گسترده از شبکه های رایانه ای با اهداف آموزش توسط تحصیل کردگان دانشگاه دارای بیشترین احتمال برای انتشار دانش، فناوری و گسترش فرهنگ استفاده از رایانه است . همانطور که کاستلز استدلال می کند دانشگاهیان با رویکرد به استفاده ی آموزشی از رایانه به برج عاج نشینان جامعه گریز تبدیل نمی شوند، بلکه به عاملان اصلی انتشار دانش جدید و شیوه های نوین تفکر تبدیل می شوند که با مدیریت صحیح و هدایت جریان های اجتماعی ارتباط میان جند نسل از جوانان را به نحو مطلوبی برقرار می کنند و فرهنگ رسانه ی جدیدی را به بدنه ی جامعه منتقل می سازند. بنابراین فعلا می توان به سوال مطرح شده پاسخ مثب داد. زیرا استفاده از ظرفیت های فکری، علمی، فناوری موجود در دانشگاه ها واقعا می تواند سه عنصر اساسی زندگی انسان یعنی کار، آموزش و سرگرمی را به یکدیگر مرتبط سازد و آموزش را از حالت یکنواختی به یک فرایند پویا و خوشایند تبدیل کند.(عیسی زاده،1386).

   یکی از زمینه های مهم در آموزش مشارکتی و آموزش از راه دور، راه اندازی و توسعه ی آموزش های الکترونیکی است . با نگاهی گذرا به تجربه ی کشورهای مختلف در ایجاد و گسترش آموزش الکترونیکی در دوره های مختلف علمی و دانشگاهی به سادگی می توان دستاوردها و مزایای بیشمار آن را برشمرد. بدیهی است که این فناوری نیز مانند سایر فناوری ها دارای بایسته هایی است از جمله این که باید به شکل مناسبی به کار گرفته شود. تجربیات محدود اجرا شده نشان از برخی ناکامی ها در ایران را در زمینه ی بکارگیری آموزش الکترونیکی؛ دارد. تاکید اصلی در این مورد بر لزوم بومی سازی شیوه های مختلف آموزش الکترونیکی است و این که عدم توجه به نیازمندی های بومی و فرهنگی و کپی برداری صرف از الگوهای خارجی می تواند به شدت کارایی و اثربخشی این نوع آموزش را تحت تاثیر قرار دهد. تولید محتوای الکترونیکی مناسب، فعالیتی کاملا تخصصی است و لزوم بهره گیری از متخصصان آموزشی در این فرایند امری غیر قابل انکار است.

   همان گونه که برخی متخصصان اعتقاد دارند ارزش اصلی آموزش الکترونیکی در سرعت دسترسی به اطلاعات نیست، بلکه ظرفیت آن در سهولت برقراری ارتباط، تفکر، ساختن مفاهیم و دانش است. به همین علت لازم است به منظور تحقق این اهداف از ابزار آموزش الکترونیکی به درستی استفاده گردد. موانع بومی، فرهنگی و محدودیت های زیادی در این مسیر وجود دارند که اولا شناسایی آن ها ضروری است و ثانیا می باید به اقتضای نیاز و شرایط مخاطبان نسبت به رفع یا اصلاح آن ها کوشید. تردیدی نیست که آموزش در شهر های الکترونیکی می باید از طریق محیط مجازی ارائه شود و هر چه که زودتر و مناسب تر به خدمت گرفته شود اثربخشی آن ها بیشتر بوده، در حوزه ی رقابت بین فرهنگ ها نیز برگ برنده ی بیشتر ی در اختیارمان خواهد بود. با توجه به نیاز اشاره شده و مفیدبودن استفاده از آموزش الکترونیکی،  اهمیت بومی سازی آن در کشور  بسیار بدیهی است. گام های لازم برای بومی سازی به صورت زیر است:

گام اول: هدف گذاری در آموزش الکترونیکی

گام دوم: شناخت توانایی های و زیرساخت های فرهنگی

گام سوم: برقراری پلی بین فناوری و پداگوژیکی

گام چهارم: شناخت نارسایی ها و موانع

از جمله ی مشکلاتی که به طور خاص در کشور ما و با توجه به وضعیت موجود  دست به گریبان آموزش الکترونیکی در ایران است میت توان به موارد زیر اشاره نمود:

1-     زیرساخت های ضعیف مخابراتی

2-     سواد الکترونیکی نسبتا پایین یادگیرندگان

3-     عدم تربیت استادان برای آموزش در محیط الکترونیکی

4-     مشکلات خاص خط و زبان فارسی در محیط رایانه

5-     دوگانگی های فرهنگی در محیط سایبری و فضای واقعی

6-      شاخص زمینه ی فرهنگی عمیق HC(مزینی، 1389).

شكاف ديجيتالي

شكاف ديجيتالي به معناي وجود نابرابري در دسترسي و استفاده از فناوريهاي رسانه اي بين كشورهاي توسعه يافته و عقب مانده است.البته ناگفته نماند كه با گسترش استفاده از اين فناوري ها پاي شكاف ديجيتال از محدوده بين كشوري،به داخل كشورها نيز كشيده شده است و طبق تعريف سازمان همكاريهاي اقتصادي و توسعه ،شكاف بين افراد و خانوارها ،صاحبان حرف و مناطق جغرافيايي در جايگاههاي مختلف اقتصادي اجتماعي در دسترسي و استفاده از تكنولو‍ژي هاي اطلاعاتي و ارتباطي به شكاف ديجيتالي موسوم است.(او اي سي دي،2001).كشورهاي در حال توسعه در سال 1988 با حدود 75درصد جمعيت و تنها 16 درصد توليد جهان ،12درصد كل تعداد تلفن هاي دنيا را در اختيار داشتند.از 435 ميليون خط تلفن موجود جهان در آن سال،فقط در حدود 50 ميليون خط به كشورهاي در حال توسعه آفريقا،آسيا و آمريكاي لاتين تعلق داشت، در حاليكه 386ميليون خط تلفن،سهم كشورهاي پيشرفته صنعتي آمريكاي شمالي و اروپا و كشورهاي صنعتي جديد آسيا و اقيانوسيه بود.در همان سال،كشورهاي پيشرفته صنعتي به طور متوسط از حدود 32 خط تلفن براي هر 100 نفر جمعيت برخوردار بودند.،كه در ميان آنها كشورهاي كانادا،فرانسه،كشورهاي اسكانديناوي،سوئيس و ايالات متحده آمريكا از حدود 50 خط تلفن و بين 78تا89دستگاه تلفن براي هر 100 نفر جمعيت استفاده ميكردند.بيشتر كشورهاي صنعتي ديگر نيز بيش از 30 خط تلفن براي هر 100 نفر جمعيت دارا بودند،در حليكه به نحو تعارض آميزي در كشورهاي در حال توسعه،به طور متوسط فقط 5/1 خط تلفن براي هر نفر جمعيت وجود داشت.

بر اساس گزارش مربوط به «شاخص هاي ارتباطات دور در كشورهاي كمتر توسعه يافته»در سال 1995،سطح متوسط ضريب نفوذ تلفن(تعداد تلفن براي هر 100 نفرجمعيت)در كشورهاي كمتر توسعه يافته ار آن سال،تنها 29/0درصد و به عبارت ديگر،يك خط تلفن براي هر 350نفر بود.در همان زمان تعداد كل خطوط تلفن 48 كشور كمتر توسعه يافته به حدود 5/1ميليون مي رسيد.اين تعداد تلفن،معادل يك درصد كل تلفن هاي ايالات متحده آمريكا بود.در حالي كه جمعيت آمريكا نصف جمعيت تمام كشورهاي توسعه يافته را تشكيل مي داد.در آن تاريخ در برخي از كشورهاي كمتر توسعه يافته،ضريب نفوذ تلفن در روستاها تنها يك خط براي هر هزار نفر بود.در گزارش ديگري كه در سال 1998،از سوي «اتحاديه بين المللي ارتباطات دور»در مورد كمترين ميزان دسترسي به كامپيوتر و اينترنت در كشورهاي بلغارستان،روماني و تركيه گزارش شده است اين در حالي است كه كشورهاي حوزه اسكانديناوي بيشترين ميزان استفاده از كامپيوتر و اينترنت را دارند.

اگر چه فاصله ديجيتالي معمولا به معناي شكاف در زمينه مشاركت در جامعه اطلاعاتي بين گروههاي مختلف مردم است.اين بحث مي تواند به محيط تجارت نيز گسترش يابد.تقريبا همه كسب وكارهاي بزرگ در اروپا اينك از طريق اينترنت انجام مي شود.با اين وجود در سطح اتحاديه اروپا تنها 27 درصد از كسب وكارها از امكانات فناوري اطلاعات استفاده كرده اند.با توجه به تفاوت بين كشورها و با توجه به اندازه كسب وكار،تقريبا نيمي از كسب و كارهاي بزرگ به صورت آنلاين معامله مي كنند.اين در حالي است كه تنها يك چهارم تجارتهاي كوچك و يك سوم شركتهاي متوسط چنين وضعيتي دارند(شكاف ديجيتالي در اروپا،2004) 

يكي از موضوعات مورد بحث و بررسي در موانع توسعه ICT ، شكاف يا شكاف‌هايي است كه ميان گروه‌هاي اجتماعي اقتصادي در درون كشور (شکاف ديجيتالي داخلي) و یا خارج از كشورها (شکاف بين المللي) به وجود آمده است. راجرز، در سال 1995 نظريه انتشار قشر بندي اجتماعي را در انطباق تكنولوژي بيان نمود و نشان داد كه گیرندگان اوليه نوآوري و ابداعات جديد به طور مشخص از  گروه‌هايي با موقعيت اجتماعي اقتصادي بالاتر مي باشند. وي همچنين بیان نمود كه به کارگیری تكنولوژي‌هاي جديد و موفقيت آميز اغلب منافع اقتصادي را تقويت مي كند به طوري كه ثروتمندان، غني تر شده اند و فقرا فقیر تر مي مانند. شکاف داخلي طبق نظر هرناندز و همكارانش (2007) ، محدوديت وسیعی دارد كه محدود به درآمد نبوده، بلكه آموزش منطقه جغرافيايي، جنسيت، سن، نژاد و نابرابري نژادي نيز بر شکاف ديجيتالي داخلي تأثير گذار مي باشند (هرناندز و همكاران، 2007، ص 7) شکاف ديجيتالي بين المللي نيز به صورت دسترسي محدود به هزينه زير ساخت‌هاي اطلاعات و دسترسي عمده هر چند با شرايط ناكافي در جهت توسعه ICT مطرح شده است.

طبق نظر کیرکمان در سال 1999 نرم افزار و سخت افزارهای گران و منابع نيروي بی ثبات قابليت امكان اقتصادي پروژه‌هاي ICT را كاهش مي دهند. براي مثال محدوديت‌هاي بودجه كه دولت‌هاي آمريكاي لاتين، كشورهاي آفريقايي و برخي كشورهاي آسيايي براي تأمين تسهيلات ضروري ICT با آن مواجه‌اند، مسئله‌ای عمده به شمار مي رود (کیرکمان ،1999 به نقل از هرناندز و همكارانش 2007).

مولر، جورج و همکارانش در سال 2006 در مقاله‌ای با عنوان « ابعاد اجتماعي- اقتصادي تغيير آموزش بر مبناي ICT» موضوعات اجتماعي- اقتصادي مربوط به شکاف ديجيتالي راشرح مي دهند. بنا به نظر آنها شکاف ديجيتالي به موقعيتي دو لايه بين دسترسی داشتن و نداشتن به اطلاعات و استطاعت مالی در پرداخت اينترنت و سخت‌افزارهاي رايانه‌اي بين افراد توانا و ناتوان از نظر مالی تقسيم مي شود. از این رو مي توان نتيجه گرفت که شکاف ديجتالي مانع پيشرفت فناوري اطلاعات و ارتباطات مي باشد (مولر، جورج و همکارانش، 2006). اماني نيز در اين خصوص اشاره مي کند که شکاف ديجیتالي در نبود رايانه‌ها، آموزش و دسترسي به شبکه و اينترنت بيان مي شود و از سوي ديگر به معناي فرصت از دست رفته براي گروه‌هاي محرومي است که توانایي استفاده مؤثر از فناوري اطلاعات و ارتباطات را براي بهتر شدن زندگيشان ندارند. از اين رو شکاف ديجتالي به سه بعد تقسيم مي شود:

الف) شکاف جهاني – بين کشورها

ب) شکاف اجتماعي – فقیر و غني در يک کشور 

ج) شکاف جامعه آنلاين – شکاف دمکراتيک؛ اختلاف بين کسي که از تجهيزات و منابع ديجیتالي استفاده مي کند و کسي که از این تجهیزات و منابع استفاده نمي کند (راجو، , 2004 نقل از اماني، 1385).

استانداردهای آموزش الکترونیکی(چیستی و ماهیت استانداردها)

    استانداردها در اصل زبان مشترک بین سازندگان و طراحان و استفاده کنندگان هستند که بسیاری از امور را آسان می نمایند. متخصصان باید در زمینه ای که می خواهند استاندارد تهیه کنند، اطلاعات کافی داشته باشند(14) هدف استاندارد، ارتقای ایمنی کیفیفت و دوام تولید است. بهبود کیفیت به عنوان یکی از اهداف استاندارد، درخواستی مستمر است و تولید کننده ای که قصد رقابت و دستیابی به رضایت مخاطب دارد، همواره می بایست بهترین خدمات را به آن ها ارایه دهد. رعیات استانداردهای گوناگون بستگی شرایط علمی – صعنعی هر جامعه دارد و با توجه به نیازهای جامعه، تجدید نظر در استانداردها ضروری به نظر می رسد(رعیات اصل بهبود مستمر)( مومنی راد، علی آبادی، 1389).

   نیاز به استانداردهای کیفیت در آموزش الکترونیکی: از عوامل مهم زیربنایی در صنعت آموزش الکترونیکی، تعریف و استخراج استانداردهای آموزش الکترونیکی است. این استانداردها در واقع مجموعه یکپارچه ای از قوانین هستند که باعث می شوند زیربنای آموزش در همه جا به صورت یکپارچه عمل کند. استانداردهای آموزش الکترونیکی، قوانین مشترکی را بر فناوری آموزش الکترونیکی اعمال می کنند؛ قوانینی که چگونگی تولید دوره ی آموزش برخط و خط مشی مدیر آموزش برای تحویل این واحدها به نحوی که هماهنگ با هم عمل کنند را مشخص می کنند. قوانین برای دوره های آموزش، آموزش الکترونیکی و سیستم مدیریت آموزش، زبان مشترکی فراهم می کند تا در صورت لزوم اطلاعات را با یکدیگر به اشتراک بگذارند یا با هم تبادل نظر کنند و هم چنین به سیستم های آموزش الکترونیکی متفاوت اجازه می دهند که به صورت یکپارچه عمل کنند. در ضمن این قوانین زبان استانداردی ایجاد می کنند که اجزای دوره ی آموزش با اشیای آموزش مشخص شوند. با تعیین قوانین تعریف این اجزاء می توان محتوایی با قابلیت استفاده مجدد تولید کرد(جابری اقدم، 1384).

   با رشد آموزش الکترونیکی و بازار رقابتی آن،  آموزش عالی مجبور شده است بار دیگر فرض هایی که در مورد تجارب آموزش با کیفیت در آموز سنتی داشت را در مورد آموزش الکترونیکی  در نظر بگیرد. هر چند بحث و بررسی در زمینه ی استانداردهای آموزش الکترونیکی به تازگی شروع شده است، اما نیاز به استانداردهایی برای راهنمایی آموزش الکترونیکی و طراحی و انتقال آن، آشکار است. احتمالا بیشترین فشار برای نیاز به استانداردهای کیفیت از جانب خود جامعه آموزش عالی است. اگرچه انتقاد به آموزش عالی به عنوان روش انتقال به تناسب پیشرفت صنعت کمتر شده است، اما تقاضا برای نمایش کیفیت در دروه های برخط، صرف نظر از منیع بیرونی یا درونی آن، قابل توجه است (آلن و همکاران، 2005؛  روینسکی و همکاران، 2004، به نقل از مومنی راد و علی آبادی،1389).

   سوالی که به ذهن می آید این است که آیا یادگیرندگان براساس هزنیه ای که می گذارند، آموزش با کیفیتی دریافت می کنند؟ در آموزش عالی، فراهم کردن آموزش با کیفیت بالا به این معنی است که خدمات و محصولات یادگیری الکترونیکی(دوره ها و مدارج) تجربه های مناسب، به روز و متناسب با درخواست یادگیرنده فراهم آورند.

   منایع درونی به دنبال فراهم کردن راه هایی برای تامین کیفیت دوره ها و برنامه های برخط هستند. به همان گونه8 که هزینه ی آموزش عالی سریع تر از نرخ تورم رشد می کند، یادگیرندگان به دنبال اعتباراتی هستند که ارزش پولی خود را به دست بیاورند همچنین می خواهند موسساتی که مدرک خود را از آن اخذ می کنند، مورد احترام و توجه کارفرمایان باشند. این یادگیرندگان، نیازهایی دارند که باید به آن ها توجه شود. انتشار استانداردهای کیفیت برای آموزش برخط یکی از گام هایی است که یاری دهنده ی یادگیرندگان، هیئت علمی و کارمندان برای تصمیم گیری و مقایسه موسساتی است که در این زمینه آموزش ارائه می دهند. به موازات منابع درونی، منابع بیرونی هم بر کیفیت یادگیری الکترونیکی پافشاری می کنند. برآورد کردن تقاضا برای کیفیت بالای آموزش الکترونیکی در بازار آموزش عالی رقابتی، به مدل های تولیدی اقتصادی تر و انعطاف پذیرتر نیازمند است. از نتایج مهم پذیرفتن استانداردها می توان به این نکات اشاره کرد که با پیشرفت های سریع علم و فناوری استاندارد، مهم ترین عامل برای حفظ کیفیت جلب اعتماد مخاطبان و نیز یک سوسازی فعالیت ها و اقدامات مختلف است. اگرچه وجود استانداردهای در برخی زمینه ها، محدودیت هایی را برای تولید کنندگان و توسعه دهندگان به وجود می آورد با این وجود اگر در ایجاد و به روز رسانی هر استانداردی ملاحظات لازم و ضروری لحاظ شده باشد سبب افزایش سرعت رشد و پیشرفت روز افزون می شود(گالگر، پروی، 2004).

   هورتون(2005) هدف از استانداردهای را فراهم کردن شرایطی می داند تا محتوای آموزشی منحصر به یک سیستم آموزشی خاص نباشند. و  در واقع محتوای آموزشی قابل استفاده ی محدد باشند و امکان به اشتراک گذاشتن محتوی و اطلاعات فراگیر وجود داشته باشد و همکاری بین سیستم ها تسهیل شود.( به نقل از زندی و همکارن، 1391).