انواع موک

کلو (2013) و محققان آموزشی، دو نوع موک را نام برده­اند که عبارتند از سی­موک (موک­های ارتباط­گرا) و ایکس­موک (یک مدل موک موسسه محورتر) (دانیل، 2012).

سی­موک: سی در عبارت سی­موک نشاندهنده عبارت ارتباط­گرایی است که از تئوری آموزشی ارتباط­گرایی که توسط سیمنس و داونز مطرح شده، مشتق شده است. این دوره­های آموزشی بر اهمیت یادگیری مشارکتی و شبکه­سازی اجتماعی تاکید دارند (هونیچورچ، دراپر، 2013). این دوره­ها را می­توان با سمینارهایی مشابه دانست که در آن­ها شرکت کنندگان به ارائه متون و نگارش دیدگاه­های مختلف می­پردازند؛ این مطالب متعاقبا در دسترس دیگر شرکت کنندگان قرار خواهند گرفت. ارتباط­گرایی متمرکز بر تعامل متمرکز میان شرکت کنندگان است و آن را یک منبع مهم برای تولید دانش معرفی می­کند (کوپ، هیل، 2008).

ایکس موک: از زمان آنلاین شدن قالب­های سنتی سخنرانی و استفاده از رویکردهای آموزشی رفتارگرایانه تکامل پیدا کرده است (کلو، 2013). به طور کلی ایکس موک شامل مجموعه­ای از ویدئوهای کوتاه برای ارائه مفاهیم درسی و همچنین آزمون­های مستقیم است (واردی، 2012). به دلیل این که، تعداد شرکت کنندگان در این دوره­های آموزشی زیاد است، برقراری تعامل مستقیم با کارکنان آموزش به ندرت میسر می­شود. بنابراین، ایکس موک به منظور حصول اطمینان از پیدایش مقیاس پذیری، از فناوری­های مختلفی بهره گرفته است که از میان آن­ها می­توان به ارزیابی خودکار پرسش­های چندگزینه­ای، رویه­های اعتبارسنجی برای شناسایی خودکار سرقت­های ادبی اشاره کرد (کوپر، سهمی، 2013؛ وولف و همکاران، 2014). یک دوره ایکس موک در حقیقت نسخه درون خطی دوره­های آموزشی سنتی است و از سخنرانی­ها که بر اساس شرایط عمومی سازماندهی می­شوند، خواندنی­های پیشنهادی و آزمون­های خلاصه­وار تشکیل شده است. ایکس موک­ها معمولا دارای گروه­­های مباحثه هستند و تکالیف به صورت گروهی و با همکاری دیگر همکلاسی­ها انجام می­شود.

سی­موک در مقابل ایکس موک

مدل موک بر ایجاد، خلاقیت، استقلال و یادگیری مبتنی بر شبکه­های اجتماعی تاکید دارد. مدل ایکس موک نیز متمرکز بر یک رویکرد یادگیری سنتی­تر است که از طریق آموزش ویدئویی و آزمون­های کوتاه اجرا می­شود. بستر سی­موک بر ایجاد و تولید دانش تمرکز دارد، در حالی که ایکس موک بر تکثیر دانش تاکید می­کند. در سی­موک اهداف یادگیری به جای معلم، توسط فراگیر مشخص می­شود. 

موک (MOOC) به دوره­های آزاد درون خطی گسترده (Massive Open Online Courses) گفته می­شود که فرصت­هایی جهت گسترش دسترسی به آموزش برای همگان فراهم می­سازند. در واقع موک­ها، بسترهای جدیدی برای ارائه آموزش هستند، آن­ها از برخی جهات ویژگی­های مشابه و متفاوتی با دوره­های سنتی دارند. موک­ها علاوه بر مطالب آموزشی سنتی نظیر ویدئوها، مطالعه متون و مجموعه مسائل، غالب اوقات ابزارهایی برای برقراری تعامل نیز در اختیار قرار می­دهند (امتی، توسلی فرحی، 1394). صاحب نظرانی هم­چون کلو (2013)، مکیولی و همکاران (2015) و واردی (2012) در تعریف موک اظهار داشته­اند که موک عبارت است از دوره­های آموزشی درون خطی مبتنی بر وب که برای تعداد نامحدودی از شرکت کنندگان در نظر گرفته شده است؛ این دوره­ها توسط استادان دانشگاه یا دیگر متخصصان ارائه می­شوند. هم­چنین از نظر ایشان مشخصه­های زیر را می­توان در این دوره­های آموزشی مشاهده کرد:

تعداد زیاد شرکت کنندگان (Massive): برخلاف دوره­های آموزش از راه دور قدیمی، دوره­های موک تعداد نامحدودی از متقاضیان را پذیرش می­کند.

دسترسی آزاد (Open): تقریباً هیچگونه شرایط و پیش نیاز رسمی برای شرکت در این دوره­ها وجود ندارد. این دوره­های آموزشی یک گروه هدف را در سطح جهانی مخاطب قرار می­دهند. تنها در صورتی که دوره آموزشی با یک برنامه تعیین سطح، همراه باشد، در اختیار داشتن علوم مربوطه برای آزمون مشروط است. علاوه بر این، موک اغلب اوقات هیچگونه شهریه­ای مطالبه نمی­کند و در صورت لزوم، حداقل میزان شهریه از متقاضی دریافت می­شود.

برخط بودن (Online): دوره­های آموزشی به صورت انحصاری از طریق اینترنت ارائه می­شوند. فرایند آنلاین بودن شامل مطالب یادگیری، فرایند آموزش، برقراری تعاملات اجتماعی میان شرکت کنند­ه­ها و آزمون­ها نیز می­شود.

مفاهیم آموزشی (Courses): محتوا و مطالب یادگیری در این دوره­ها با احتساب یک مفهوم آموزشی ساختاربندی می­شود. فرایند آموزش و توسعه دانش از اهدافی پیروی می­کنند که از پیش تعیین شده و تعریف شده هستند. عناصر این طرح می­توانند شامل برنامه­ریزی، پیش­سازی ساختار محتوای یادگیری، کنترل تعاملات یادگیری اجتماعی و همچنین ارزشیابی و بازبینی اهداف آموزشی و آزمون­ها باشند (یووان و همکاران، 2013).

ارتباط گرایی: نظریه آموزش و یادگیری در عصر دیجیتال

طی 40 سال قبل کسانی که به دنبال دانش و یادگیری بودند، دوره مدرسه را تکمیل کرده و به سادگی به مشاغلی وارد می‌شدند که تمام طول عمر شان صرف آن می شد .. توسعه اطلاعات به کندی صورت می‌گرفت و عمر اطلاعات به چندین دهه می‌رسید. امروزه کلیه اصول زیربنایی تغییر کرده است. اطلاعات به صورت نمایی رشد کرده و در بسیاری از زمینه‌ها، دوره آن در قالب ماه و سال ارزیابی می‌شود. یکی از فاکتورهای موثر، کوچک کردن نیمه عمر اطلاعات است. نیمه عمر اطلاعات، گستره زمانی است که از زمان حصول اطلاعات تا قطعی شدن آن را پوشش می‌دهد. واژه نیمه اکنون معنای 10 سال قبل را ندارد. میزان اطلاعات جهان در طی 10 سال قبل دوبرابر شده است و طبق گفته اتحادیه استاد و آموزش آمریکا در هر 18 ماه دوبرابر می‌شود. جهت مبارزه با کوچک شدن نیمه عمر اطلاعات، سازمانها نیز ملزم به توسعه شیوه‌های جدیدی جهت کاربری دستورالعملها شده‌اند.

ارتباط گرایی: تئوری یادگیری و آموزش در عصر دیجیتال

رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختار گرایی سه  تئوری گسترده یادگیری است که در ایجاد محیط ساختاری مدنظر قرار می‌گیرد. با این وجود، چنین تئوری‌هایی در زمانی شکل گرفته است که یادگیری تحت تأثیر تکنولوژی نبوده است.

در طی 20سال گذشته، تکنولوژی چگونگی حیات، ارتباط و یادگیری را به شکل جدیدی سازماندهی کرده است. نیازها و تئوری‌های یادگیری که اصول و فرآیندهای یادگیری را توصیف می‌کنند، باید انعکاس دهنده محیط اجتماعی و زیر بنایی باشد. ویل (vail)  تأکید کرده است که یادگیری باید مسیری برای زندگی باشد، مجموعه‌ای از دیدگاهها و عملکردهای افراد و گروه‌هایی که از آن در جهت خلق شگفتی، رخدادهای جسورانه کمک می‌گیرند.

طی 40 سال قبل کسانی که به دنبال دانش و یادگیری بودند، دوره مدرسه را تکمیل کرده و به سادگی به مشاغلی وارد می‌شدند که تمام طول عمر شان صرف آن می شد .. توسعه اطلاعات به کندی صورت می‌گرفت و عمر اطلاعات به چندین دهه می‌رسید. امروزه کلیه اصول زیربنایی تغییر کرده است. اطلاعات به صورت نمایی رشد کرده و در بسیاری از زمینه‌ها، دوره آن در قالب ماه و سال ارزیابی می‌شود. یکی از فاکتورهای موثر، کوچک کردن نیمه عمر اطلاعات است. نیمه عمر اطلاعات، گستره زمانی است که از زمان حصول اطلاعات تا قطعی شدن آن را پوشش می‌دهد. واژه نیمه اکنون معنای 10 سال قبل را ندارد. میزان اطلاعات جهان در طی 10 سال قبل دوبرابر شده است و طبق گفته اتحادیه استاد و آموزش آمریکا در هر 18 ماه دوبرابر می‌شود. جهت مبارزه با کوچک شدن نیمه عمر اطلاعات، سازمانها نیز ملزم به توسعه شیوه‌های جدیدی جهت کاربری دستورالعملها شده‌اند.

برخی از مسیرهای بارز یادگیری در ذیل مقایسه شده است:

- بسیاری از دانش‌آموزان در جهت زمینه‌های غیرمرتبط در طی دوره زندگی خود حرکت می‌کنند.

- یادگیری غیررسمی، جنبه مهمی از تجربه یادگیری است. آموزش رسمی نیز قسمت  عمده یا دگیری نیست. یادگیری در جهت‌های مختلفی صورت می‌گیرد. مجموعه‌های عملکردی، شبکه‌های فردی و تکمیل عملکردهای مرتبط کاری.

- یادگیری فرآیندی مداوم است که در طی دوره حیات به طول می‌انجامد. یادگیری و عملکردهای مرتبط کاری نیز (مجزا نمی‌باشد ) و در بسیاری از شرایط مشابه است.

- تکنولوژی مغز ما را تغییر می‌دهد و ابزاری است که برای تعریف و شکل‌گیری تفکرات ما به کار می‌رود.

- سازمان و افراد نیز هردو ارگانیسم‌های یادگیری به شمار می‌آیند. گسترش توجه به مدیریت اطلاعات نیز. نیاز به تئوری را نمایانگری سازد که تلاش می‌کند ارتباط بین افراد و یا دیگری سازمانی را توضیح دهد.

- اکنون بسیاری از فرآیندهایی که قبلاً در تئوری یادگیری گنجانده می‌شد خصوصاً در پردازش اطلاعات شناختی را می‌توان از رده خارج کرده و یا با کمک تکنولوژی حمایت کرد.

-  چرایی و چگونگی فرآیند هایی که با «کجایی» (فرآیند تعیین موضع) همراه می‌شود.

-  یادگیری را به صورت تغییر پایدار کارایی انسانی و یا توان کارایی تعریف شود که حاصل تجربه و دو تقابل با جهان است. چنین تعریفی کلیه مشخصه‌های رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختار گرایی را پوشش می‌دهد- اصولاً یادگیری حالت تغییر ممتد است که نتیجه تجربه و تقابل با محیط و افراد می‌باشد.

اما دریسکول  (Driscoll) برخی از پیچیدگی‌های تعریف یادگیری را نیز مورد بررسی قرار داده است مباحث ‌حول محورهای ذیل می‌گردد:

- منابع ارزشمند اطلاعات – آیا اطلاعات را از طریق تجربه بدست آورده‌ایم، آیا ذاتی است؟ آیا آن را از طریق تفکر و استدلال بدست آورده‌ایم؟

- محتوای اطلاعات آیا اطلاعات عمداً قابل درک است؟ آیا می‌توان آن را از طریق تجربه انسانی بدست آورد؟

سه کاربرد

مسئله نهایی به سه کاربرد اصل شناخت گرایی در رابطه با یادگیری تأکید دارد: عنییت گرایی، کاربرد گرایی و تفسیرگرایی.

عنییت گرایی (همانند رفتارگرایی) بیان می‌کند که واقعیت مقوله‌ای خارجی و عینی است و اطلاعات از طریق تجربه حاصل می‌شود.

کاربرد گرایی (همانند شناخت گرایی) بیان می‌کند که واقعیت قابل تفسیر بوده و از طریق تجربه و تفکر قابل مذاکره است.

تفسیر گرایی (همانند ساختارگرایی) بیان می‌کند که واقعیت مقوله‌ای درونی بوده و از اطلاعات ساخته شده است.

کلیه تئوری‌های یادگیری بیان می‌دارند که اطلاعات عینی و قابل حصول از طریق تجربه و استدلال است (اگر ذاتی نباشد) رفتارگرایی، شناخت گرایی و ساختارگرایی که براساس اصول شناخت گرایی شکل گرفته تلاش می‌کند که چگونگی فرآیند یادگیری را توضیح دهد.

رفتارگرایی بیان می‌کند که یادگیری تا حدزیادی قابل شناخت نمی‌باشد و نمی‌توان درک کرد که در وجود انسان چه اتفاقی رخ می‌دهد.

گردلر (Gredler) بیان کرده است که رفتارگرایی شامل چندین تئوری است که سه فرضیه را در رابطه با یادگیری حاصل می‌کند.

-  رفتارهای مشهود مهمتر از درک پیچیدگیهای درونی می‌باشد.

-  رفتار باید بربخشهای ساده‌ای تأکید نماید. انگیزه‌ها و پاسخهای خاص

- یادگیری در مورد تغییر رفتار سخن می‌گوید.

در شناخت گرایی از مدل پردازش اطلاعات کامپیوتری استفاده می‌شود. یادگیری فرایندی شامل برداده‌های ورودی است که در حافظه کوتاه مدت مدیریت شده و برای فراخوانی دراز مدت، کدگذاری می‌شود.

بوئل (Buell)جزئیات این فرآیند را توضیح داده است: در تئوری‌های شناختی، اطلاعات به صورت ساختار ذهنی نمادین در فکر فرد بررسی شده و فرآیند یادگیری فرآیندی است که براساس آن نمودهای نمادین در حافظه قرار می‌گیرد. ساختارگرایی نشان می‌دهد که افراد در تلاش برای درک تجربه خود، اطلاعات ایجاد می‌کنند. در رفتارگرایی و ساختارگرایی، اطلاعات به عنوان عامل خروجی فرض شده و فرآیند یادگیری عملکردی از درونی سازی اطلاعات است. در ساختارگرایی فرض این است که فرد یک مجرای خالی نیستکه، اطلاعات پر شود. در نقطه مقابل فرد فعالانه تلاش می‌کند که مفاهیم را خلق کند. افراد معمولاً یادگیری خاص خود را انتخاب کرده و پیگیری می‌کنند اصول ساختارگرایی بیان می‌کند که یادگیری در زندگی واقعی، فرآیندی پیچیده است در کلاسهایی که منطق فازی برای یادگیری ارائه می‌شود، افراد به شکل موثرتری برای یادگیری در طول عمر خود آماده می‌شوند.

محدودیت‌های رفتارگرائی، شناخت گرایی و ساختارگرایی

مهم‌ترین زیر ساخت تئوری‌های یادگیری این است که یادگیری در درون فرد صورت می‌گیرد. حتی چشم انداز ساختار گرایان اجتماعی که بیان می‌‌کند یادگیری فرآیندی است که به صورت اجتماعی فعال می‌شود، اصول گرایی افراد را ارتقاء می‌بخشد (حضور فیزیکی- فکر محوری).

چنین تئوریهایی بیان نمی‍کند که یادگیری در خارج از وجود انسانها رخ می‌دهد (یادگیری را می‌توان با تکنولوژی ذخیره و دستکاری کرد). علاوه برآن، تئوریها نمی‌تواند چگونگی شکل‌گیری یادگیری در سازمان را توصیف نماید.

تئوریهای یادگیری برفرآیند حقیقی یادگیری تأکید دارد و به ارزش آنچه آموخته می‌شود، بستگی ندارد. در جهانی که مملو از شبکه‌های بسیاری است، اطلاعات به هرروشی که حاصل شود ارزشمند است. نیاز به ارزیابی ارزش یادگیری به مهارت ماورایی تأکید دارد که قبل از شروع یادگیری به کارگرفته می‌شود. در صورتی که اطلاعات مبهم باشد، ارزیابی ارزش، مقوله‌ای مجزا از یادگیری خواهد بود. اگر شرایط به گونه‌ای باشدکه اطلاعات در معرض نابود ‌باشد، ارزیابی سریع اطلاعات اهمیت بالایی پیدا خواهد کرد.

البته در مورد افزایش سریع اطلاعات نیز مسائلی مطرح شده است. در شرایط کنونی، به اقداماتی نیاز است که شامل یادگیری فردی نیست. بنابراین باید با کسب اطلاعاتی خارج از اطلاعات اولیه، احترام نماییم.

توانایی صرف و نحو و شناخت ارتباطات و محتوای عملکردی نیز مهارت ارزشمندی به شمار می‌آید.

در شرایطی که تئوری‌های یادگیری از طریق تکنولوژی بررسی می‌شود، سؤالات مهمی مطرح می‌گردد. تلاش تئوری پردازان جهت بازبینی و گسترش تئوری نیز با تغییرات شرایط افزوده می‌شود. البته در برخی موارد، شرایط زیربنایی با تغییرات فاحش روبرو می‌شود و براساس آن اصلاحات تأثیر چندانی نخواهد داشت. بدین ترتیب به راهکارهای جدیدی نیاز است. در رابطه با تئوریهای یادگیری و تأثیر تکنولوژی و علوم جدید بر یادگیری سؤالات مهمی مطرح شده است:

- در شرایطی که اطلاعات به صورت خطی قابل حصول نمی‌باشد، چگونه تئوریهای یادگیری تحت تأثیر واقع می‌شود؟

- در صورتی که تکنولوژی بسیاری از عملیات شناختی را قبل از افراد به اجرا می‌گذارد، به چه اصلاحاتی و تغییراتی در تئوری یادگیری نیاز است؟

-  در شرایط رو به تحول اکولوژی اطلاعات، چگونه می‌توان هم سو و همگام با تحولات عمل کرد؟

- در شرایطی که درک کافی وجود نداشته و به کارایی نیاز است، چگونه می‌توان شرایط را با کمک تئوری یادگیری مشخص کرد؟

- تأثیر تئوری شبکه و پیچیدگی بر یادگیری چیست؟

- تأثیر تئوری آشوب به عنوان فرآیند شناخت محتوای پیچیده بریادگیری چیست؟

- با افزایش شناخت ارتباطات درونی زمینه‌های مختلف اطلاعات، چه استنباطی از سیستم‌ها و تئوری‌های اکولوژی در سایه یادگیری حاصل می‌شود؟

تکنولوژی و ایجاد ارتباط به عنوان فعالیتهایی یادگیری باعث شده که تئوری یادگیری به عصر دیجیتال قدم بگذارد. اکنون نمی‌توان کلیه اطلاعات مورد نیاز را با تجربه شخصی بدست آورد. ما صلاحیت و کارایی خود را از شکل‌گیری ارتباطات بدست می‌آوریم.

استفنسون (Stephenson) بیان کرده است که: تاکنون تجربه بهترین معلم اطلاعات بوده است. ولی وقتی نمی‌توان همه چیز را تجربه کرد و دیگران نیز قادر به چنین کاری نیستند، باید اطلاعات را از دیگران به دست آورد. من اطلاعات را در دوستان خود ذخیره می‌کنم. این اصطلاح برای جمع آوری اطلاعات از طریق کلیه افراد استفاده می‌شود.

آشوب هم  مفهومی جدیدی برای دست اندرکاران اطلاعات است. آشفتگی ساختاری پیچیده از نظام است. آشفتگی شکافی در قابلیت پیش‌بینی است که در آرایه‌های پیچیده نیز مشاهده می‌شود. در واقع برخلاف ساختارگرایی که بیان می‌کند افراد تلاش می‌کنند با معنی کردن، درک خود را تقویت کنند، آشوب نشان می‌دهد که معانی وجود دارند. مشکل خود شناخت محتوایی است که به نظر پنهان می‌آید. ایجاد معانی و شکل گیری ارتباط بین جوامع نیز عملکرد بسیار مهمی است. تئوری آشوب می‌گوید تأثیر بال زدن زنبور در یک نقطه از جهان می‌تواند سیستم‌های طوفانی را در ماه بعد به نیویورک ببرد. چنین آنالوژیی چالش بزرگی را نشان می‌دهد: وابستگی حساس و دقیق به شرایط اولیه و این مسئله؛ یادگیری و چگونگی عملکرد را نیز تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. تصمیم‌گیری نیز شاخصی از آن است. اگر شرایط زیربنایی برای تغییر تصمیم‌گیری مدنظر قرار گیرد. تصمیم‌گیری به همان اندازه که در ابتدا ارزش داشته، از صحت و سقم برخوردار نخواهد بود. توانایی شناخت و تعدیل تغییرات یکی از بخشهای کلیدی عملکرد یادگیری است.

شبکه‌ها، جهان کوچک و ارتباطات

شبکه را می‌توان به صورت ارتباط بین هویت‌ها تعریف کرد. شبکه‌های کامپیوتری، شبکه برق و شبکه‌های اجتماعی طبق اصول ساده‌ای عمل می‌کنند که انسانها، گروهها، سیستم‌ها، گره‌ها و هویت‌ها را ارتباط داده و می‌تواند یک مجموعه کلی منسجم ایجاد نماید. تغییرات شبکه نیز به کل مجموعه تأثیرگذار خواهد بود.

باراباسی (Barabasi) بیان کرده است که گروه‌ها اصولا جهت شکل گیری ارتباط رقابت می‌کنند چرا که ارتباطات نشان دهنده بقا در جهان مرتبط است.

چنین رقابت‌هایی در شبکه‌های یادگیری فردی نیز وجود دارد ولی قطعاً ارزشی که به برخی از گروه‌ها داده می‌شود بیش از دیگران است.

گروه‌هایی که پروفایل بزرگتری را به خود اختصاص می‌دهند در دستیابی به ارتباطات جانبی با موفقیت بیشتری روبرو می‌شوند. در ساختار یادگیری احتمال اینکه مفاهیم یا دیگری مرتبط شود به چگونگی ارتباطات قبلی بستگی دارد. گروه‌هایی که (زمینه‌ها، ایده‌ها، جوامع) تخصصی شده به خاطر مهارت، بهتر شناخته می‌شوند، فرصت بیشتری برای شناخت پیدا کرده و یادگیری به شکل موثرتری صورت می‌گیرد.

ارتباطات ضعیف، ارتباطات و یا پل‌هایی هستند که امکان ارتباطات کوتاه بین اطلاعات را به وجود می‌آورند. شبکه‌های کوچک جهان ما مملو از افرادی است که اطلاعات و تمایلات آنها همانند ما است. به طور مثال، یافتن مشاغل جدید از طریق ارتباطات ضعیف صورت می‌گیرد. با توجه به مقوله‌هایی مثل ابداعات و خلاقیت، اصول اهمیت بالایی پیدا می‌کنند. ارتباط بین ایده‌های متمایز می‌تواند به ابداعات جدیدی منجر شود.

ارتباط گرایی:

 ارتباط گرایی (connectivsm) انسجام اصولی است که در تئوری آشوب، شبکه و پیچیدگی و خود سازمانی دیده می‌شود. یادگیری فرآیندی است که در محیطی رخ می‌دهد که بخشهای اصلی آن رو به تغییر است. و تحت کنترل کامل نمی‌باشد. یادگیری در خارج از وجود مارخ می‌دهد (اطلاعات اجرایی) و بر ارتباط مجموعه‌های خاص اطلاعات تأکید دارد. بنابراین ارتباطات ما را قادر می‌سازد که اطلاعاتی بسیار مهمتر از اطلاعات کنونی را بیاموزیم. ارتباط گرایی ناشی از درک تصمیماتی است که مبنی برزیر ساخت‌های رو به تغییر می‌باشد. بدین ترتیب اطلاعات جدیدی کسب می‌شود. توانایی درک تمایز بین اطلاعات مهم و اطلاعات غیرمهم نیز اهمیت بالایی دارد. توانایی شناخت تغییرات چشم اندازها به وسیله اطلاعات جدید نیز امری بسیار مهم است خصوصاً اگر چشم‌اندازها مبنی بر تصمیماتی باشد که در گذشته اخذ شده است.

اصول ارتباط گرایی:

- یادگیری اطلاعات بر مبنای ایده‌های متمایز

- یادگیری فرآیندی برای ارتباط گروه‌های ویژه و یا منابع اطلاعات

- یادگیری برمبنای ساختارهای کاربردی غیرانسانی

- ظرفیت یادگیری مهمتر از اطلاعاتی است که اکنون دردست است.

- تغذیه و حفظ ارتباط برای تسهیل یادگیری مداوم ضروری است.

- توانایی دیدن ارتباطات بین زمینه‌ها، ایده‌ها و مفاهیم در قالب مهارت زیر بنایی.

- به روز نگه داشتن اطلاعات، هدف عملکردهای یادگیری ارتباطی است.

- تصمیم‌گیری خود فرآیند یادگیری است. انتخاب آنچه می‌آموزیم و مفاهیم اطلاعاتی که به دستمان می‌رسد. از طریق لنز حقیقت صورت می‌گیرد. وقتی پاسخ صحیحی وجود دارد، اشتباه است که همه چیز را به فردا واگذار کنیم، خصوصاً اینکه وضعیت اطلاعات تصمیم گیری را تحت تأثیر قرار می‌دهد.

ارتباط گرایی نشان دهنده چالش‌هایی است که موسسات در فعالیتهای مدیریت اطلاعات با آن مواجه هستند. اطلاعاتی که در پایگاه داده گنجانده می‌شود. باید در محتوای مناسبی در اختیار مردم قرار داده شود تا بتوان آن را در قالب یادگیری طبقه‌بندی کرد. رفتارگرایی، شناخت گرایی و اصول گرایی تلاشی برای تعیین چنین چالشهایی در ساختار اطلاعات سازمانی انجام نمی‌دهند.

جریان اطلاعات در یک سازمان، بخش بسیار مهم و موثری به کارایی سازمانی است. در اقتصاد اطلاعات، جریان اطلاعات همانند لوله نفتی در اقتصاد صنعتی است. خلق، حفظ و کاربری جریان اطلاعات می‌تواند فعالیت کلیدی سازمان به شمار آید. جریان اطلاعات را می‌توان به رودخانه‌ای تشبیه کرد که اکولوژی سازمانی را تحت‌تأثیر قرار می‌دهد. در شرایطی رودخانه به مثابه یک استخر خواهد شد. سلامت اکولوژی یادگیری سازمان به تغذیه موثر جریان اطلاعات بستگی دارد. تحلیل شبکه‌های اجتماعی نیز بخشی جانبی در درک مدلهای یادگیری در عصر دیجیتال است.

نقطه شروع ارتباط گرایی، نقطه‌ای فردی است اطلاعات فردی شامل یک شبکه است که به سازمان و مؤسسات تزریق می‌شود و در نقطه مقابل فرد دریافت کرده و یادگیری را برای فرد به دنبال خواهد داشت. سیکل توسعه اطلاعات (فردی به شبکه و به سازمان) به فرد اجازه می‌دهد که از طریق ارتباط با دیگران، در حیطه عملکرد خود به روز باشد.

نومائیس (Numais) این ایده را دنبال کرده‌ که بیان می‌کند مردم بیش از آنچه که نشان می‌دهند، اطلاعات دارند. آنها به این نکته اشاره کرده‌اند که در دیدگاه ساده، برخی از گستره‌های اطلاعاتی شامل ارتباط ضعیف بسیاری است که اگر به درستی مورد بهره‌برداری قرار گیرد می‌تواند با فرآیند استنباط به یادگیری را چندبرابر کند. ارزش شناخت محتوا و ارتباط جهان کوچک اطلاعات فردی در یادگیری افراد تأثیر قابل توجهی داشته است.

براون (Brown)نقطه نظر جالبی ارائه کرده است که نشان می‌دهد که کار با اینترنت برای تعدادزیادی از مردم تلاش اندکی را به همراه دارد ولی برای تعداد کمی از مردم، کوشش بسیاری را می‌طلبد. ایدة اصلی این است که ارتباطاتی که با گروه‌های غیرطبیعی شکل می‌گیرد تلاشهای اجرایی را مورد حمایت قرار می‌دهد. براون به نمونه‌ای از پروژه سیستم کالج Maricapa اشاره کرده که براساس برنامه، شهروندان ارشد را به دانش‌آموزان مقطع ابتدایی ارتباط می‌‍دهد. به بچه‌ها گفته می‌شود که گوش کردن به حرف پدربزرگ و مادربزرگ‌ها بهتر از والدین است. این مسئله واقعاً به دبیران کمک می‌کند، تلاش اندک مسئولین ارشد، تلاش بسیار تعداد اندکی از مردم را تکمیل می‌کند. گسترش یادگیری اطلاعات و درک از طریق توسعه شبکه‌های فردی، مسئله‌ای عمده در ارتباط‌گرایی است.

دیدگاه ارتباط‌گرایی در بسیاری از جهات نکات ضمنی زیادی را شامل می‌شود.

در این مبحث برتأثیر آن بریادگیری و جنبه‌های ذیل تأکید شده است:

- مدیریت و رهبری: مدیریت و رهبری منابع جهت حصول به پیامدهای مطلوب چالش قابل توجهی است. درک این مسئله که اطلاعات کامل در ذهن یک شخص نمی‌گنجد نیازمند راهکارهای متمایزی است که به بازنگری شرایط منجر می‌شود. تیم‌هایی که نقطه نظرات متفاوتی دارند ساختاری بحرانی برای پیگیری ایده‌ها ایجاد می‌کنند. ابداع نیز چالش عمده دیگری است. بسیاری از ایده‌های تحول گرایانه، امروز نیز وجود دارند. توانایی سازمان جهت تقویت، تغذیه و تحلیل تأثیرهای دیدگاههای مختلف برای بقاء اقتصاد اطلاعات، جنبه بحرانی دارد. سرعت ارائه ایده‌های اجرایی نیز از چشم انداز سیستم‌ها بهبود یافته است.

- رسانه، اخبار و اطلاعات- این مسیر چارچوب موثری دارد. سازمانهای رسانه‌ای با وجود جریان دوسویه و همزمان اطلاعات متحول شده‌اند.

- مدیریت اطلاعات شخصی در رابطه با مدیریت اطلاعات سازمانی نیز اهمیت خاصی را نشان می‌دهد.

تعامل در محیط آموزش الکترونیکی

جامعه بشری در حال پشت سر گذاشتن تحول عمیقی است؛ نه تنها چگونگی زندگی کردن ما دچار تحول می‌شود، بلکه مفاهیم بنیادین زندگی از مفهوم کار گرفته تا مفهوم آموزش، دستخوش تحول اساسی می‌شود. بنابراین، دامنه نفوذ فناوری اطلاعات به حوزه آموزش که مهم‌ترین رکن بقا و رشد و تعالی بشر است نیز گسترش یافته است. ظهور شبکه‌های ارتباطی گسترده از قبیل اینترنت، در کنار ابزار و امکانات آموزشی پیشرفته، باعث تحول در روش‌های آموزشی شده و این امکان را فراهم کرده است تا بتوان طیف وسیعی از فراگیران را در نقاط مختلف و از فواصل دور و نزدیک تحت پوشش شبکه آموزشی درآورد و با روش‌هایی متفاوت از انواع سنتی، بدون نیاز به شرکت در کلاس‌های حضوری، آموزش‌های علمی و تخصصی را به مرحله اجرا درآورد. این روش آموزشی نوین که از آن به «آموزش الکترونیکی» یاد می‌شود، به عنوان پیشرفته‌ترین روش آموزشی در دنیای امروز مطرح است.

آموزش الکترونیکی، دو ویژگی ممتاز برای یادگیری اثربخش دارد: 1. بر خودآموزی تأکید می‌کند و به بهترین وجه امکان توسعه آن را به صورتی جذاب فراهم می‌کند؛ 2. با تشکیل کلاس‌های مجازی و محیط‌های گفتمان گروهی، فرصت‌های لازم برای تعامل، گفتگو و یادگیری مشارکتی را در دانشجویان پرورش می‌دهد. بدین ترتیب، بزرگ‌ترین تغییری که آموزش بر خط موجبات آن را فراهم آورده است، افزایش تمایل به مشارکت در میان فراگیران و معلمان می‌باشد. با وجود این‌که يادگیری الکترونیکی قادر است تا روش‌های موجود نظیر سخنرانی را مورد حمایت قرار داده و حتی باعث تقویت آن‌ها شود، اما تأثیر اصلی و واقعی این پدیده، کمک به ایجاد رویکردهای جدیدی است که توانایی‌های تعاملی یادگیری الکترونیکی را به رسمیت شناخته و از آن به شكل درست بهره می‌برند. فناوری‌های ارتباطات الکترونیکی، به دلیل برخورداری از ظرفیت‌های رسانه‌ای متنی، تصویری و صوتی مخصوص به خود قادر هستند كه تعاملات بین افراد را در عرصه زمان و مکان توسعه داده و فعالیت‌های یاددهی و یادگیری را متحول سازند.

در رویکردهای جدید آموزش، بر خلاف سیستم‌های آموزشی سنتی معلم، محور کلاس نبوده و شاگردان رقیب همدیگر نیستند. در چنین نظام‌هایی، نقش معلم دیگر انتقال اطلاعات نیست؛ زیرا رایانه‌ها و سایر رسانه‌ها بهتر می‌توانند این کار را انجام دهند. وظیفه معلم آن است که با ایجاد محیط یادگیری مناسب، شاگردان را در معنا کردن این داده‌ها یاری دهد؛ اما دانش‌آموزان باید شخصاً ادراکات خود را بسازند و از طریق داده‌هایی که از راه‌های کنش اجتماعی به دست می‌آورند، ادراکات خود را بررسی کنند و گسترش دهند؛ به عبارت دیگر، در رویکرد آموزش الکترونیکی فراگیر، از حالت انفعالی بودن بیرون آمده و حدود خویش را تا مرز پرسشگری و خردگرایی فعال پیش می‌برد. همچنین استفاده از امکانات تعاملی بودن بسیاری از اطلاعات، باعث تحلیلی و انتقادی فکر کردن فراگیران شده و آن‌ها را متمایل به کار و یادگیری‌های گروهی و همزمان بدون داشتن قید مکانی می‌کند. درست در این‌جا متوجه این تحول عظیم می‌شویم که دیگر لزومی ندارد معلم بیشتر از شاگرد موضوع یا مهارتی را بداند؛ زیرا در این مرحله، دانشجویان و فراگیران اغلب ممکن است بیشتر از معلمان و مربیان درباره فناوری بدانند. در غوغای تغییرات به وجود آمده که هر روز به دانش جدیدی نیاز است، شاگرد مدرسه نمی‌تواند به صورت شنونده‌ای منفعل و پذیرا باقی بماند. راهیابی به امکانات یادگیری الکترونیکی و موقعیت‌های دانشی روز از طریق شبکه اینترنت، گذرگاه‌های جدیدی را جدای از مدرسه و کلاس برای اطلاع‌یابی در اختیار او می‌گذراند. پس برای حفظ اقتدار علمی، معلم ناگزیر از پذیرش تعامل گونه با شرایط فرهنگ جهانی تغییر بوده و پذیرش کارکردهای نو و یافتن نگرش‌های نو در او الزامی ‌می‌شود.

آموزش الکترونیکی، یک محیط «یادگیری مجازی» (vitural learning) است که در آن تعامل یادگیرنده با مواد، سایر یادگیرندگان یا مربیان با واسطه فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات انجام می‌گیرد. اگر در یادگیری مورد نظر انتظار می‌رود فراگیران به سطحی فراتر از دریافت دانش دست یابند، باید تجربیات یادگیرنده را درگیر نموده و برای او فرصت‌های تعامل با اطلاعات و با دیگران از جمله یادگیرندگان دیگر و معلم، فراهم گردد. بنابراین، اساتید و ارائه کنندگان آموزش‌های الکترونیکی برای ایجاد تجربه‌های یادگیری مؤثر در فراگیران، باید با انواع، چگونگی و ابزار مناسب برقراری تعامل میان عناصر آموزش در موقعیت‌های متفاوت آموزش الکترونیکی شناخت کافی پیدا کنند. بدین منظور، در مقاله حاضر با استفاده از منابع موجود و در دسترس به تبیین اهمیت، انواع و چگونگی تعامل و ابزار برقراری آن در آموزش الکترونیکی پرداخته شده است.

2. اهمیت و جایگاه تعامل در آموزش و یادگیری

آموزش و پرورش عناصر یا مؤلفه‌هایی دارد که عبارت‌اند از: یادگیرنده (شاگرد)، یاددهنده (معلم)، برنامه (محتوا یا دانش و مهارتی که باید آموخته شود)، هدف، روش و بالاخره زمان و مکانی که فرایند یاددهی ـ یادگیری در آن رخ می‌دهد؛ اما به نظر می‌رسد که در فعالیت تدریس، سه عنصر از مؤلفه‌های یادشده، یعنی محتوا (مهارت یا موضوع)، معلم و شاگرد، چون هر یک عنصری از اجزای ذاتی تدریس یا فعالیت آموزشی را تشکیل می‌دهند، اهمیت و اولویت ویژه‌ای دارند. صرف نظر از این بحث که کدام یک از عناصر سه‌گانه مذکور در محور نظام آموزش قرار می‌گیرند، فرایند آموزش، یعنی یاددهی و یادگیری را می‌توان حاصل تعامل هر سه عنصر معلم، شاگرد و محتوا در نظر گرفت. بیشتر یادگیری‌ها و آموزش‌های کلاسی، از طریق تعامل صورت می‌گیرد. معلم با یک شاگرد یا شاگردان متعدد پیام‌هایی را رد و بدل می‌کند یا دانش‌آموزان پیام‌هایی را با معلم یا دانش‌آموزان دیگر رد و بدل می‌کنند. تعامل در کلاس، نه فقط در خدمت رسیدن به هدف‌های آموزشی است، بلکه به عنوان مکانیزمی عمل می‌کند که از طریق آن معلم و شاگردان هدف‌های شخصی و اجتماعی خود را تشخیص می‌دهند. تعامل، نوع اصلی فعالیت در کلاس است و بخش عمده وقت کلاس، در تعامل صرف می‌شود. ازاین رو، وجود تعامل برای ایجاد جوامع یادگیری، اساسی و بنیادی است.

رشد سریع و روزافزون فناوری اطلاعات و ارتباطات منجر به تحول در نظام‌های آموزش و پرورش دنیا گردیده است. مفاهیم بنیادین، دانش ارتباطات جمعی و علوم اجتماعی دچار دگرگونی‌های عظیمی شده‌اند. از جمله مفاهیمی که در عصر ارتباطات الکترونیکی دچار تحولات گسترده‌ای شده، مفهوم تعامل است. چنانچه بپذیریم که تعامل نقش اساسی و مهمی در فرایند تدریس و یادگیری دارد، یادگیری الکترونیکی با بهره‌گیری از فناوري‌های نوظهور، تعاملات گسترده‌ای را جهت دسترسی به اطلاعات وسیع و نیز برقراری انواع ارتباط فراهم می‌سازد؛ امکانی که در فرایند سنتی یادگیری به صورت بسیار محدود و ناچیزی وجود داشته است. ویژگی اصلی و اساسی یادگیری الکترونیکی، علاوه بر دسترسی آسان به اطلاعات، ویژگی ارتباطی و تعاملی آن است. این تعامل، چیزی فراتر از انتقال یک طرفه محتوا بوده و چگونگی تفکر ما را درباره ارتباطات میان انسان‌هایی که در فرایند آموزشی درگیر شده‌اند، با اصلاحاتی توسعه گرایانه مواجه می‌سازد. در حال حاضر، رویکردهای سنتی انتقال منفعلانه اطلاعات، با ظرفیت‌های تعاملی و سازنده یادگیری الکترونیکی مواجه گشته‌اند.

محیط‌های آموزش الکترونیکی که به شبکه جهانی متصل شده‌اند، به معلم و فراگیران این امکان را می‌دهند که اجتماعات یادگیری خاص خود را تشکیل دهند. این اجتماعات مجازی هرجا که گروهی از فراگیران به بحث و گفتگو می‌پردازند، تشکیل یافته، تعاملاتی را انجام می‌دهند. در نتیجه این روابط، فضاهای متحول‌شده الکترونیکی را به وجود می‌آورند. در چنین محیط‌هایی است که معلمان و فراگیران با استفاده از رایانه‌ها و کلمات و تصاویری که بر روی صفحه نمايشگر تنظیم می‌کنند، در گفتگوهای فکری و هوشمندانه شرکت می‌جویند، قرارهایی را با یکدیگر می‌گذارند و با تبادل اندیشه‌های خود، دانش ویژه در هر مورد را به اشتراک با یکدیگر قرار می‌دهند. آنان با این کار در واقع با ایجاد پشتیبانی روحی و روانی، در برنامه‌های آتی یکدیگر مؤثر واقع می‌شودند. ایده‌ها و افکاری را به وجود می‌آورند و با یادگیری از فرهنگ یکدیگر، تفاهمی را ایجاد می‌کنند که در نتیجه، گسترش افق‌های فکری یکدیگر را موجب می‌شود. این در واقع، شبیه همان تعاملات موجود در کلاس‌های درس سنتی است و تنها تفاوت کوچک آن با تعملات سنتی که در کلاس‌های درس تشکیل می‌شد، این است که این گروه‌های آشنایی، دوستی‌ها و رابطه‌هايی را در سطح دیگری به وجود می‌آورند که ابعاد جهانی می‌یابد.

3. آموزش الکترونیکی و نظریه ساختن‌گرایی (theory Constructivism)

آموزش الکترونیکی از نقطه نظر فلسفی، مبتنی بر دیدگاه ساختن‌گرایانه و مشارکتی است. در روان‌شناسی ساختن‌گرایی، یادگیرنده به صورت فعال و از راه تعامل دائم با محیط به ساختن دانش می‌پردازد. بنابراين، چنین تصور می‌شود که دانش وابسته به یادگیرنده است و در شرایط یکسان، افراد به آگاهی‌های متفاوت می‌رسند. به طور کلی، روش آموزشی مبتنی بر ساختن‌گرایی، روشی دانش‌آموز محور است که در آن بر شرکت فعال یادگیرنده در کسب دانش تأکید می‌شود. عقاید ساختن‌گرایان درباره یادگیری، کاملاً مخالف عقاید سنتی است که در آن حقایق و مفاهیم محدودی به دانش آموزان ارائه می‌شود و سپس از آنان خواسته می‌شود تا آن‌ها را در ذهن خود انباشته کنند. معرفت و دانش، به ساختارهای گذشته انسان بستگی دارد. ما دنیا را فقط از طریق چارچوب ذهنی خود می‌توانیم بشناسیم و از این چارچوب هنگام تغییر یا مرتب کردن و توجیه اطلاعات جدید استفاده می‌کنیم. هرچه ما با محیط خود در کنش متقابل باشیم و سعی کنیم از تجارب خود معنا بسازیم، این چارچوب ذهنی بیشتر ساخته می‌شود و تحول می‌یابد.

نظریه ساختن‌گرایی، از چارچوب‌های نظری مهمی است که در شکل‌گیری و هدایت بازنگری‌ها و فعالیت‌های جدید آموزشی نقشی مهم بازی می‌کند. گرچه ممکن است که اشکال متفاوتی از ساختن‌گرایی وجود داشته باشد، اما به طور کلی، ساختن‌گرایی بر این نکته تأکید می‌کند که افراد فعالانه دانش را می‌سازند. همچنین در فرایند سازندگی، تعاملات اجتماعی میان افراد، از اهمیتی اساسی برخوردار است. متیوس بیان می‌کند که ساختن‌گرایی به دو دسته شخصی و اجتماعی تقسیم می‌شود. ساختن گرایی شخصی، خلق دانش و مفاهیم توسط شخص یادگیرنده است و سازندگی اجتماعی، بر اهمیت گروه یادگیرندگان در کلاس‌های درس یا گروه‌های بزرگ‌تر در تولید دانش تأکید دارد. ازاین رو، در این دیدگاه دانش‌آموز تشویق می‌شود که در یادگیری مطالب به فعالیت‌های شخصی خویش متکی باشد، دانش قبلی مورد توجه قرار می‌گیرد و حتی گاه نقد می‌شود و تعامل میان دانش آموزان و نیز معلم به‌آسانی صورت می‌گیرد. بنابراین، در محیط‌های یادگیری ساختن‌گرایانه به دانش آموزان فرصت بحث و گفتگو روی عقاید، باروهای همدیگر و به طور کلی، نظر دادن روی آن‌ها داده می‌شود.

تغییر مداوم، از ویژگی‌های بارز عصر حاضر است. بنابراین، برای سازگاری و برخورد صحیح با این تغییرات باید قدرت تفکر را در یادگیرنده پرورش داد. برای ایجاد چنین مهارت‌هایی، باید فرصت‌های متعددی را به یادگیرنده ارائه نمود تا وی بتواند از طریق تعامل و تشریک مساعی با گروه‌های همسال و با معلمان مذاکره و گفتگو کند و راه حل‌های جدید ارائه دهد و در صورت امکان، راه حل‌ها یا طرح‌های خود را اصلاح و تعدیل کند. دسترسی به شبکه‌های رايانه‌اي‌ و شاهراه‌های بزرگ اطلاعاتی نظیر اینترنت و امکانات وسیع آن از قبیل پست الکترونیکی و چت، به واقع محیط‌های یادگیری را به وجود می‌آورد که مورد نظر مکتب ساختن‌گرایی است.

4. انواع تعامل در محیط آموزش الکترونیکی

تعامل در محیط آموزش الکترونیکی، یکی از عواملی است که متخصصان آموزش و پرورش را با چالش روبه‌رو ساخته است؛ چرا که بحث تعامل در محیط آموزش الکترونیکی، بسیار پیچیده‌تر از آموزش سنتی است. بدون تعامل، نه تنها یادگیرندگان انگیزه‌ای برای ادامه دوره در خود نمی‌بینند، بلکه یادگیری نیز به وقوع نمی‌پیوندد. همین نکته کافی است تا متخصصان آموزش و پرورش را وادارد تا بیشتر از پیش به مسأله تعامل در محیط آموزش الکترونیکی بیندیشند؛  اما بسیاری از پژوهشگران بر اهمیت تعامل یا بُعد کمی تعامل در آموزش الکترونیکی تأکید کرده‌اند و به اشکال و چگونگی این تعامل توجه نکرده‌اند.

آموزش الکترونیکی، همه فعالیت‌های آموزشی را در بر می‌گیرد که توسط فرد یا گروه‌هایی به صورت آنلاین و آفلاین، همزمان(Synchronic) و غیر همزمان(Asynchronic)، توسط شبکه رایانه‌های مستقل و دیگر وسایل الکترونیکی انجام می‌پذیرند. بدین ترتیب، تعاملات در محیط آموزش الکترونیکی ابتدا به دو شکل کلی همزمان و غیر همزمان تقسیم می‌شوند. هر کدام از این دو شکل تعامل، با ابزارهای مختلف و در موقعیت‌های مختلف برقرار می‌شود. منظور از تعامل همزمان، نوعی از تعامل است که در آن افراد (اعم از استادان، دانشجویان، متخصصان، مشاوران، و...) به صورت زنده و همزمان می‌توانند با هم ارتباط برقرار کنند و به صورت چهره به چهره (منتهی از طریق شبکه رایانه‌های شخصی) با یکدیگر به تبادل افکار و دیدگاه‌ها یا اطلاعات بپردازند. ارتباط‌های همزمان، از طریق استفاده از ویدئو کنفرانس، کلاس‌های مجازی و اتاق‌های گپ زنی امکان‌پذیر می‌شود. تعامل غیر همزمان، نوعی دیگر از تعامل است که در آن زمان و مکان مشخص نیست و افراد در هر زمان و هر مکانی که بخواهند می‌توانند وارد شبکه شده و تبادل اطلاعات کنند. ارتباط ناهمزمان معمولاً با استفاده از پست الکترونیکی، گروه‌های خبری و «اتاق‌های مباحثه الکترونیکی» (Electronic discussion forums) انجام می‌شود.

آموزش الکترونیکی علاوه بر دو بُعد مطالعه فردی و گروهی، عموماً به دو صورت ارائه می‌شود:

1. به صورت پیوسته (تعامل همزمان): هنگامی تعامل به صورت پیوسته است که ارتباط با منابع یادگیری و با افرد به صورت همزمان و واقعی است. معمولاً اینترنت ابزاری است که ما را به طور مستقیم به منابع و افراد مختلف متصل می‌سازد. در صورتی که در مطالعه پیوسته فرد شخصاً به مطالعه و جستجوی منابع و پایگاه‌های اطلاع رسانی بپردازد، مطالعه به صورت انفرادی خواهد بود؛ ولی چنانچه فرد از طریق اینترنت به اتاق‌های گپ و گفتگو وارد شود و با دیگران تشکیل گروه داده و به تبادل اطلاعات بپردازد، مطالعه به صورت گروهی قلمداد خواهد شد.

2. به صورت گسسته (تعامل غیر همزمان): چنانچه یادگیرنده با استفاده از یک سری لوح‌های فشرده آموزشی که قبلاً تهیه شده و یا از طریق مواد آموزشی که قبلاً از اینترنت دانلود کرده، شخصاً به مطالعه بپردازد، مطالعه به صورت گسسته انفرادی تلقی می‌گردد. حال اگر از طریق پست الکترونیکی و یا فهرست‌های پست الکترونیکی و یا فهرست‌ها بحث و نظرخواهی و سیستم‌های مدیریت یادگیری به تبادل دانش و اطلاعات با افراد بپردازد، مطالعه گسسته گروهی قلمداد می‌شود. البته این جداسازی صرفاً جهت تبیین مطلب صورت گرفته است و در واقع، آموزش الکترونیکی همیشه ترکیبی از مطالعه انفرادی و گروهی است و همچنین به صورت پیوسته و گسسته صورت می‌گیرد.

از نگاهی دیگر، اشکال تعامل می‌تواند به لحاظ عناصر شرکت کننده در آن تقسیم بندی می‌شود. میکائیل مورMichael) moor) اولین کسی است که متداول‌ترین شکل تعامل میان عناصر مهم آموزش (استاد، دانشجو، محتوا) را درآموزش از راه دور مورد بحث قرار داد: دانشجو ـ دانشجو، دانشجو ـ استاد، دانشجو ـ محتوا. «شکل (1)»

این فهرست توسط اندرسون و گریسون (2003) گسترش پیدا کرد تا تعامل استاد ـ استاد، استاد ـ محتوا، و محتوا ـ محتوا را هم در برمی‌گیرد. بنابراین، با توجه به وجود سه عنصر اصلی در حوزه آموزش، شش نوع تعامل میان این عناصر سه‌گانه آموزش تعریف می‌شود: تعامل استاد ـ استاد، تعامل استاد ـ دانشجو، تعامل استاد ـ محتوا، تعامل دانشجو ـ دانشجو، تعامل دانشجو ـ محتوا، تعامل دانشجو ـ دانشجو، تعامل دانشجو ـ محتوا، تعامل محتوا ـ محتوا.

شکل (1): انواع تعامل در آموزش الکترونیکی

4 ـ 1. تعامل دانشجو با دانشجو

شاگردان فقط از معلم خود نمی‌آموزند؛ بلکه با بحث با یکدیگر درباره مسائل، باورها و انتظارات خود نیز آموزش می‌بینند. بزرگسالان و خصوصاً فراگیران حرفه‌ای نیز از تعامل با كساني که دغدغه‌های حرفه‌ای مشترک دارند، بهره‌های فراوان می‌برند. فناوری امروز امکان یادگیری اجتماعی و گروهی را از طریق کنفرانس‌های رایانه‌ای فراهم می‌کند. مشارکت در فعالیت‌های گروهی و عملی که دانش‌آموزان برای یادگیری انجام می‌دهند، موجب می‌شود تلاشی انسانی و جمعی برای مفهوم‌سازی و یادگیری معنادار صورت گیرد. در یادگیری معنادار، انتقال اطلاعات اهمیتی ندارد و بر عکس بیشتر بر مذاکره و بحث تأکید می‌شود. فناوری اطلاعات و ارتباطلات، فرایند یاددهی و یادگیری را به‌سرعت با دنیای گسترده خارج از کلاس درس مرتبط می‌سازد و کلاس درس را شوق‌انگیز می‌کند و امکان تعامل با دنیای وسیع‌تری را برای فراگیران فراهم می‌کند.

اما مشکلی که تمامی انواع تعاملات دانشجو با دانشجو با آن مواجه هستند، این است که گمان می‌شود افراد در یک حیطه زمانی مشترک به محتوای یکسانی علاقه‌مند هستند؛ در حالی که نشان داده شده است برخی دانشجویان آن نوع آموزش از راه دوری را برمی‌گیزینند ـ از جمله آموزش الکترونیکی ـ که به آن‌ها امکان می‌دهد مطالعه خود را جدای از تماس‌های فشرده و محدودیت‌های زودگذری که با اشکال تنظیم‌شده و تعاملی آموزش همراه است، صورت دهند. آنچه در این‌جا مطرح است، متمرکز نبودن کل گروه در یک زمان بر یک بخش یا یک واحد درسی است.

4 ـ 2. تعامل استاد با دانشجو

مسأله فراهم نمودن حمایتی که همه دانشجویان به آن دسترسی داشته باشند، برای اساتید در موقعیت آموزش الکترونیکی بسیار مهم است. یک جنبه از حمایت معلم‌محور که اساتید برای آن ارزش بسیاری قائل هستند، عبارت است از اعتمادسازی و ایجاد ارتباط کاری با یکایک دانشجویان. اساتید برای رسیدن به این اهداف، اقدام به انتخاب آگاهانه رسانه‌ها می‌نمایند. تعامل همزمان، چه به صورت چهره به چهره و یا از طریق تلفن، در این شرایط بسیار مهم است. در محیط آموزش الکترونیکی، دانشجو و مدرس از نظر زمان و مکان، یا هر دو جدا از یکدیگر هستند و محتوای آموزشی از طریق نرم‌افزار مدیریت دروس، منابع چند رسانه‌ای، اینترنت و کنفرانس ویدئویی به دانشجو ارائه می‌شود و دانشجو برای انجام دادن فعالیت‌های یادگیری فردی و گروهی با کمک امکانات ارتباط رایانه‌ای با مدرس، همکلاسان و سایر افراد یا منابع ارتباط برقرار می‌کند. مزیتی که ‌این روش برقراری ارتباط دارد، ‌این است که فراگیر مانند شرایطی که در برابر آموزگار خود قرار می‌گیرد، از تکرار یک تجربه یا سؤالات مکرر خجالت نمی‌کشد. او می‌تواند هرچند بار که می‌خواهد، یک کار را به دلخواه خود و با روش متناسب با سلیقه‌اش آن قدر تکرار کند که در این مورد خاص متبحر شود.

کنفرانس‌های ویدئویی مبتنی بر رایانه، روشی برای کنار هم قرار دادن استاد و دانشجو همانند روش سخنرانی سنتی است. با استفاده از کنفرانس رایانه‌ای با پست الکترونیکی می‌توان پیام‌ها، بازخورد تکالیف و سایر ارتباطات مورد نظر را با يكايک اعضای کلاس مبادله کرد. با استفاده از همایش‌های غیر همزمان نیز می‌توان گروه‌های بزرگ‌تری را مورد حمایت قرار داد. چنین همایش‌هایی ممکن است در بعضی از دوره‌ها، تنها کانال تعامل باشند. ضمن این‌که وسیله‌ای مقرون به صرفه از لحاظ صرفه‌جویی در وقت استاد برای تعامل با تعداد بیشتری از دانشجویان می‌باشند.

4 ـ 3. تعامل دانشجو با محتوا

قسمت عمده‌ای از وقت دانشجویان در تمامی انواع آموزش، صرف تعامل با محتوای آموزشی می‌گردد. در آموزش سنتی و مبتنی بر کلاس درس، این امر به معنای مطالعه متون و منابع کتابخانه‌ای بوده است. اما در ساختار‌های یادگیری الکترونیکی محتوا می‌توان از طریق صفحات نمایش و یا کاغذ ارائه داد؛ اما در این ساختارها محتوا غالباً با مجموعه‌ای غنی از آموزش‌های مبتنی بر رایانه، شبیه‌سازی‌ها، «ریز دیتاها» (Micro World) و ابزارهای ارائه خلاق همراه است. به هر حال، کارهای صورت گرفته در زمینه توسعه، فهرست‌بندی و توزیع یک چنین محتواهایی که غالباً از آن‌ها به عنوان«منابع یادگیری» (Learning objects) یاد می‌شود، این امید را به وجود آورده است که اساتید و دانشجویان بتوانند به مجموعه‌ای گسترده از انواع محتوا دسترسی پیدا کنند؛  اما دستیابی به اطلاعات به طور خودکار موجب افزایش دانش فراگیران نمی‌شود و برای کمک به یادگیرندگان در جهت اثربخش کردن استفاده از روش‌های آموزش الکترونیکی، آموزش و تمرین مهارت‌های بهره‌گیری از اطلاعات ضروری است.

در گذشته فرض بر این بود که محتوا حالتی ثابت و غیر فعال دارد و دانشجویان باید آن را جذب و هضم نمایند؛ اما در حال حاضر، می‌توان حالتی نمایشی به محتوا بخشید و آن را همانند افراد انسانی به گونه‌ای خودمختار با اراده و عقلانیت برنامه‌ریزی نمود که بتواند نقش فعال‌تری در تعاملات بین دانشجو با محتوا به عهده گیرد؛  برای مثال، فراگیران در فضای آموزش الکترونیکی می‌توانند آنچه را دانشمندان و متخصصان انجام می‌دهند، از جمله جمع‌آوری، تجزیه و تحلیل داده‌ها، آزمودن فرضیه‌ها، طراحی آزمایش‌ها و نتیجه‌گیری را انجام دهند؛ زیرا بهره‌گیری از ابزارها و فناوری‌ها برخی محدودیت را در محیط کلاس کاهش می‌دهد.

4 ـ 4. تعامل استاد با محتوا

توسعه و کاربرد محتوا، یکی از مهم‌ترین نقش‌های اساتید در آموزش الکترونیکی و سنتی است. شبکه معنایی موجود، فرصت‌هایی را برای اساتید فراهم می‌کند تا بتوانند مواد یادگیری را جستجو نموده، مورد کاربرد قرار داده و حتی در برخی موارد ایجاد کنند. این مواد یادگیری به شكل خودکار توسط دیگر عوامل محتوایی داده‌های نوظهور و جدید، و دیگر حسگرهای محیطی و نتایج پژوهشی به روز تبدیل می‌گردند؛ برای نمونه، برخی مواد محتوایی وجود دارند که قادرند روندها را از طریق آخرین منابع اطلاعاتی موجود نظیر: نشانگرهای اقتصادی، اخبارهای انتشار یافته، درجه حرارت و دیگر داده‌های حسی، محاسبه نموده و به نمایش درآوردند. همچنین برخی دیگر از عوامل محتوایی قادرند فعالیت‌های تحقیقی اساتید پژوهشگر را تحت نظارت قرار داده و گزارش‌های آن را ارسال نمایند و به این ترتیب، نوعی محتوای جدید را به طور خودکار خلق کنند که می‌توانند دانشجویان را در فرآیند پژوهش مداخله داده و با آن آشنا نمایند.

از سوی دیگر، استفاده از اینترنت می‌تواند با صرفه‌جویی در وقت محققان در گردآوری مطالب، امکاناتی را برای آنان فراهم آورد که بارها و بارها بتوانند مطالب مورد علاقه خود را مطالعه کرده و در اسرع وقت و در کمترین زمان به نسخه‌های چندین سال قبل نشریات مراجعه و مطالب خاص خود را جستجو و در یک جا ذخیره کنند. همین امکانات اطلاع‌رسانی اینترنت وقتی در بعد آموزش و یادگیری‌های مجازی مطرح می‌شود، نشان می‌دهد که به وسیله این شبکه استاد و دانشجو می‌توانند در نقاط مختلف دنیا بدون هیچ محدودیت مکانی و جغرافیایی، سیاسی و اجتماعی به صورت زنده، صوتی و تصویری ارتباط برقرار کنند و کار آموزش و یادگیری از راه دور را ممکن سازند.

4 ـ 5. تعامل اساتید با اساتید

مسائل امنیتی و هزینه‌های بالای مسافرت سبب شده است تا کوشش‌هایی در جهت یافتن راه‌هایی که بتوانند اساتید را به بهترین وجه در تعاملات کیفی درگیر نموده و در عین حال، مسافرت‌های فیزیکی را به حداقل برسانند، صورت گیرد. فناوري‌های ارتباط «همتایان با همتایان» (Peer ـ to ـ Peer Technologies) که جهت حمایت از تبادل پرونده‌ها، همایش‌های متنی و صوتی، و هماهنگی تقویمی شکل گرفته‌اند، بسیار مورد توجه واقع شده و عنصر جدیدی از تعاملات اساتید با اساتید را نوید می‌دهند. تعامل اساتید با اساتید، پایه و محور اصلی اجتماعی است که اساتید در دورن آن به فعالیت می‌پردازند. ساختن‌گرایان معتقدند وجود یک چنین اجتماعی برای فراهم نمودن دیدگاه‌های چندگانه مورد نیاز برای توسعه آموزش در حیطه‌های پیچیده و خصوصاً حیطه‌های چند فرهنگی که خاص یادگیری الکترونیکی است، ضروری می‌باشد. کنفرانس‌های صوتی یا تصویری، امکان کنش و ارتباط متقابل چهره به چهره را فراهم می‌کنند. علاوه بر این، با استفاده از این روش که بسیار مناسب و کم‌هزینه است، می‌توان زمینه ارتباط و تبادل آرای سخنرانان و متخصصان را درباره محتوای ارائه‌شده فراهم کرد.

4 ـ 6. تعامل محتوا با محتوا

در حال حاضر، برخی عوامل و برنامه‌هایی در حال توسعه بوده و به کار می‌روند که قادرند اطلاعات را بازیابی نموده، برنامه‌های دیگر را اجرا کرد، تصمیمات لازم را اتخاذ نموده و دیگر منابع موجود روی شبکه را مورد بررسی قرار دهند. می‌توانیم دوره‌هایی را تصور کنیم که در آن محتوا قادر است به شکل خودکار درون‌دادهای حسی مختلف را اخذ نموده و خود را روزآمد نمایند و پس از آن‌که تغییرات به وجودآمده در آن به حد قابل قبولی رسیدند، اساتید و دانشجویان را مطلع سازد. بارزترین نمونه این امر، موتورهای جستجوی اینترنتی هستند که مداوم شبکه‌های مختلف را جستجو نموده و نتایج اکتشافات خود را به پایگاه‌های مرکزی داده‌ها ارسال می‌کنند. در آینده‌ای نه چندان دور، اساتید منابع یادگیری را خلق نموده و به کار خواهند بست که قادرند از طریق تعامل با دیگر عوامل و برنامه‌های هوشمند، به طور مداوم وضعیت خود را بهبود بخشند.

5. نتیجه گیری

آموزش الکترونیکی، یک محیط یادگیری مجازی است که در آن تعامل یادگیرنده با محتوا، سایر یادگیرندگان یا مربیان با واسطه ابزارها و فناوری‌های اطلاعات و ارتباطات انجام می‌گیرد. بنابراین، تعامل و ارتباط الکترونیکی نوع متفاوتی از کنش متقابل را نسبت به آنچه در آموزش‌های سنتی اتفاق می‌افتد، عملی می‌کند. در محیط آموزش الکترونیکی یاددهنده و یادگیرنده از نظر زمان و مکان یا هر دو جدا از یکدیگر هستند و فراگیر برای انجام دادن فعالیت‌های یادگیری فردی و گروهی با کمک امکانات ارتباط رایانه‌ای با یاددهنده، همکلاسان و سایر افراد یا منابع تعامل برقرار می‌کند. از آن جهت که تعامل، نوع اصلی فعالیت در فرایند یاددهی ـ یادگیری است و یادگیری، حاصل تعامل عناصر آموزش است، در محیط‌های آموزشی الکترونیکی نیز اگر انتظار این باشد که فراگیران به سطحی فراتر از دریافت دانش دست یابند، باید تجربیات یادگیرندگان را درگیر نموده و برای آن‌ها فرصت‌های تعامل با اطلاعات و دیگر عناصر یادگیری همچون یادگیرندگان دیگر و معلم فراهم گردد. آموزش الکترونیکی با بهره‌گیری از فناوري‌های نوظهور همچون: اینترنت، ایمیل، وبلاگ، وبکم، کنفرانس‌های صوتی و تصویری، اتاق‌های گفتگو و غیره، تعاملات گسترده‌ای را به صورت همزمان و غیرهمزمان جهت دسترسی به اطلاعات وسیع و نیز برقراری انواع ارتباط فراهم می‌سازد؛ امکانی که در فرآیند سنتی آموزش به صورت بسیار محدود و ناچیزی وجود داشته است. بنابراین، اساتید، معلمان و دست‌اندرکاران آموزش در محیط‌های الکترونیکی برای دستیابی به آموزش و یادگیری مؤثر باید به انواع، اشکال و ابزارهای متنوع برقراری ارتباط و تعامل دوسویه عناصر آموزش با همدیگر آشنایی داشته باشند و با انتخاب و کاربست انواع و ابزار مناسب برقراری تعامل در موقعیت‌های مختلف آموزشی به هدف غایی آموزش که همانا یادگیری مؤثر است، دست یابند.

 تعريف و انواع آموزش مجازي

 آموزش از راه دور

• زمینه ای از آموزش است که تمرکز آن بر پداگوژی (Paedagogy) و آندراگوژی (Andragogy)، فن آوری (Technology) و طراحی نظام های آموزشی است که هدف آنها ارائه آموزش به فراگیرانی است که در محل آموزش حضور ندارند. به عبارتی دیگر در پایه ای ترین حالت ممکن، آموزش از راه دور به روشی اطلاق می شود که فرادهنده و فراگیرنده از نظر فیزیکی در یک مکان قرار ندارند و از تکنولوژی های مختلف (ویدئو، صدا، کاغذ، رایانه و ..) برای پر کردن این خلاء استفاده می کنند.
• فرادهندگان و فراگیرندگان به جای حضور شخصی، ممکن است در زمانی که توسط خودشان تعیین می شود با مبادلة منابع درسی به صورت کاغذی یا الکترونیکی با یکدیگر ارتباط برقرار کنند و یا با استفاده از ابزارهای فن آوری نوین، به صورت همزمان با یکدیگر ارتباط داشته باشند و یا گفتگو کنند.

 آموزش با کمک کامپیوتر  Computer-Assisted Instruction (CAI)

• استفاده از مواد آموزشی که توسط کامپیوتر ارائه می گردند.
• از دهه ۱۹۷۰ و اختراع میکروکامپیوترها، استفاده از آنها در آموزش به طرز وسیع در تمامی سطوح آموزشی از پیش دبستان تا سطوح ارشد دانشگاهی مورد بهره برداری قرار گرفته و می گیرد.

 به دو شکل از کامپیوتر در آموزش کمک گرفته می شود:

• با کامپیوتر اطلاعاتی به صورت مستقیم به فراگیر داده شود. 
• کامپیوتر نقش یک مربی را بازی کند و فراگیر بر اساس درکی که از مطلب دارد مورد آزمون قرار گیرد .

سایر اصطلاحات و تعاریف

Computer-Mediated Education (CME)

•  عبارت از امکانات یا نرم افزارهای کامپیوتری است که ارائه آموزش را به فراگیران راه دور ساده می سازند، به عنوان مثال ایمیل، فکس، کنفرانس آنلاین و وِب

آموزش الکترونیکی یا فراگیری الکترونیکی، Electronic Learning يا E-Learning

آموزشی که توسط کامپیوتر تسهیل گردیده است.

• بهره گیری از فن آوری های نوین اطلاعاتی و ارتباطی مانند اینترنت و سیستم های چندرسانه ای به عنوان ابزارهایی برای بهبود کیفیت آموزش و فراگیری، از طریق ارائه تسهیلاتی جهت دسترسی آسان به منابع و خدمات آموزشی و نیز فراهم نمودن ساز و کارهایی چون تعامل و همکاری از راه دور.  
•  شیوه ای از آموزش که در آن رسانة آموزشی، فن آوری های کامپیوتری است و در برخی موارد ممکن است هیچ تعاملی توسط انسان (به عنوان فرادهنده) در امر آموزش صورت نگیرد. (۱۱) ممکن است این آموزش از طریق CD یا اینترنت و یا اینترانت همراه با عرضة متون، تصاویر، فیلم، صدا، انیمیشن برای انتقال محتوای آموزشی صورت گیرد

•  تصور معمول در مورد E-learning  نوعی آموزش از راه دور است، در حالی که این اصطلاح می تواند در مواقعی که تدریس به صورت حضوری انجام می شود نیز کاربرد داشته باشد. در چنین وضعیتی از اصطلاح Blended learning یا آموزش مختلط نیز استفاده می شود.

 exciting (مهیج)، energetic (پرتکاپو)، enthusiastic (مشتاقانه)، emotional(احساسی)، extended (مبسوط)، excellent (ممتاز) educational (آموزشی)    

یادگیری مبتنی بر کامپیوتر یا (CBL) ـ Computer Based Learning 
 

یکی از اصطلاحاتی است که در کنار e-learning مطرح می شود و به استفاده از کامپیوتر به عنوان یک جزء کلیدی در محیط آموزشی اطلاق می گردد. دو وضعیت متفاوت یعنی استفاده از کامپیوتر در کلاس درس (blended learning) و یا در یک محیط ساختاریافته غیر از کلاس درس را می توان از مصادیق CBLدانست

یاددهی مبتنی بر کامپیوتر یا (CBT) ـ Computer-Based Training 

• در CBT کامپیوتر جایگزین معلم می شود تا وی را از وظایف معمول خود جدا سازد و در عین حال به فراگیران این فرصت را بدهد که به مواد آموزشی در تمام اوقات و هر چند بار که بخواهند دسترسی داشته باشند. در حقیقت نقش و مسئولیت معلم از یک انتقال دهندة مطلق دانش به یک مربی و تشویق کننده تغییر می کند

•CBT  را بویژه برای آموزش به کسانی مؤثر می دانند که از نرم افزارهای کامپیوتری استفاده می کنند، چرا که برنامه های CBT می توانند در دل یک نرم افزار جایگزین شده و اغلب با نام Tutorial به کاربران این امکان را بدهند که بدون حضور مربی، همزمان با یادگیری نرم افزار از آن استفاده کنند و یا در حین استفاده، جزئیات بیشتری را یاد بگیرند.

آموزش مبتنی بر وب

• یکی دیگر از روشهای آموزش الکترونیک که شبیه به CBT است آموزش مبتنی بر وب یا Web-Based Training است که در این شیوه، مفاد و محتوای آموزشی از طریق اینترنت و بوسیلة مرورگر وِب به فراگیران منتقل می شود.
•  در برخی منابع از این شیوه به نام Internet-Based Learning نیز نام برده شده است که تعریف و کاربرد یکسان دارد .

سیستم مدیریت آموزشی، Learning Management System

     •  بطور خلاصه و ساده، LMS به مجموعه ای از ابزارهای نرم افزاری گفته می شود که برای مدیریت تعاملات آموزشی با کاربر طراحی شده و به کار گرفته می شوند 

•   LMS نرم افزاری است که برای ارائه محتویات آموزشی، پیگیری و مدیریت آموزش مورد استفاده قرار می گیرد. این نرم افزارها در دامنة وسیعی از خصوصیات، از سیستم های ساده با ابزارهای مدیریت مواد آموزشی تا سیستم های پیچیده برای تولید و توزیع دروس بر روی اینترنت و امکانات همکاری آنلاین تولید می شوند 

مهمترین ویژگیهای یک LMS

   مدیریت کلاس و نیز مدیریت فراگیرنده، گزارش گیری (کارآیی و پیشرفت)، یکپارچگی با سایر سیستم های موجود و نیز به اشتراک گذاری اطلاعات با این سیستم ها، مکانیزم های تعامل و همکاری، سهولت شخصی سازی(myLMS)، قابلیت زمان بندی وقایع، به روزرسانی پروفایل فراگیرنده، قابلیت ارزیابی و سنجش، مدیریت برنامه درسی، مدیریت مهارت های فراگیرنده، هدایت فراگیران در مسیر فراگیری و آموزش، مدیریت آموزشیار، مدیریت استفاده از منابع سخت افزاری و شبکه ای، قابلیت تهیه پشتیبان از اطلاعات، قابلیت متعادل سازی بار اجرایی (load balance)، قابلیت های امنیتی مناسب، سهولت نصب و راه اندازی، تطابق با استانداردها (SCORM, IMS)، مقیاس پذیری، قابلت توزیع شدن و سهولت پیکربندی.

سيستم مديريت محتوای آموزشی يا (LCMS) ـ Learning Content Management System

•  ابزارهایی که به مدیران و مدرسین اجازه می دهد بتوانند محتویات آموزشی را به صورت همزمان یا غیر همزمان مدیریت نموده و در اختیار فراگیران قرار دهند
•  ابزاری است برای طراحی، دوباره سازی، و استفاده دوباره از محتویات آموزشی و به عبارتی یک سیستم مکمل برای سیستم مدیریت آموزشی است و همراه با آن می تواند محیط تعامل مجازی برای ارتباط بین مدرس و فراگیر را به صور مختلف نظیر فروم یا اتاق گفتگو فراهم کند
• تمرکز LMS بر مدیریت بخش های مختلف فرآیند آموزش و تمرکز LCMS بر مدیریت محتوای آموزشی (Content)

جان ون‌دایک مانوئل کاستلز و بری ولمن هرسه از برجسته‌ترین جامعه‌شناسان زنده جهان هستند و هر سه نظریه‌ای تحت عنوان «جامعه شبکه‌ای» دارند. برخلاف ون دایک و کاستلز که مشخصا کتابی با عنوان جامعه شبکه‌ای نوشته‌اند، ولمن ترجیح داده در مقالات و پژوهش‌هایش جامعه شبکه‌ای را ترسیم کند. او برخلاف ون‌دایک و کاستلز که تاثیر فناوری اطلاعات و ارتباطات را از جنبه‌های مختلف سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی مطالعه می‌کنند، توجهش را بر شبکه‌های اجتماعی و الگوی تعاملات میان فردی متمرکز می‌کند و اعتقاد دارد آنچه مبنای تحولات در جامعه اطلاعاتی است، تغییر ماهیت تعاملات و پررنگ شدن تاثیرگذاری و نقش افراد است. نظریه جامعه شبکه‌ای ولمن کاملا متفاوت از نظریه ون‌دایک و کاستلز است. ولمن اعتقاد دارد ما در جهان امروز در حال تجربه یک جامعه اطلاعاتی هستیم که شامل انبوهی از جوامع شبکه‌ای است که به واسطه پیوندهای ضعیف میان افراد شکل گرفته است. این مجموعه ممکن است در گذر زمان تبدیل به یک شبکه واحد (شبکه‌ای از شبکه‌ها) شود اما هنوز وارد یک جامعه شبکه‌ای واحد، منسجم و همه‌گیر نشده‌ایم.

ولمن و همکارش از چند مفهوم برای پیشبرد نظریه خود استفاده می‌کنند:

• فناوری اطلاعات و ارتباطات امکان چند اتصال همزمان را برای کاربران فراهم کرده است / چند اتصالی
• فناوری اطلاعات و ارتباطات باعث مرتبط شدن واحدهای محلی و کوچک با یکدیگر شده است. بدین ترتیب، واحدهای کوچک اجتماعی به واسطه متصل شدن به واحد هویتی بزرگ‌تر معنا نمی‌یابند، بلکه به واسطه متصل شدن با واحدهای محلی و کوچک دیگر معنادار می‌شوند. اینجاست که معنای جامعه از ارتباطات و وابستگی‌های طولی به ارتباطات و اتصال‌های عرضی تغییر ماهیت می‌دهد./ مجازیت محلی
• ما با انبوهی از شبکه‌ها مواجه هستیم که جامعه اطلاعاتی عصر حاضر را شکل داده است/ شبکه ای از شبکه ها
• پرسش اصلی اجتماع در جامعه اطلاعاتی «سبک زندگی» است و این ریشه در زندگی متصل افراد دارد.
• در نتیجه فناوری اطلاعات و ارتباطات تحولی عمیق روی داده و شبکه‌های کامپیوتری و شبکه‌های مجازی در جایگاه شبکه‌های اجتماعی قرار گرفته‌اند. در این وضعیت، روش‌شناسی مطالعات اجتماعی باید تغییر کند.
• عامل اصلی تحولات، بروز سه انقلاب همزمان (انقلاب شبکه‌ها، انقلاب اینترنت و انقلاب تلفن‌های همراه هوشمند) است که یکدیگر را تشدید می‌کنند.
• اثر ناشی از بروز سه انقلاب فوق، شکل‌گیری فردگرایی شبکه‌ای است؛ وضعیتی که در آن افراد منفرد و جدا از هم امکان تاثیرگذاری بسیار زیادی یافته‌اند.
• جامعه اطلاعاتی گذار از جامعه با روابط طولی و هرمی، به جامعه با روابط عرضی و شبکه‌ای است.
• جامعه اطلاعاتی کمرنگ شدن اهمیت روابط قوی و پررنگ شدن اهمیت روابط ضعیف در تعاملات و شبکه‌هاست.

نویسندگان مطالعه خود را بر چند پرسش کلیدی استوار کرده‌اند. این سوال‌ها دغدغه اصلی انجام مطالعات پژوهشی مختلف و تحلیل داده‌های کمی و کیفی حاصل، و نگارش کتاب است. ولمن و رینی از خود می‌پرسند:

• چگونه ساختار نظام‌های اجتماعی بزرگ تحت تاثیر ترکیب و محتوای روابط میان‌فردی و شبکه‌ای درون این نظام‌ها قرار می‌گیرد و تغییر می‌کند؟
• شبکه‌های بین‌فردی کوچکی مانند گروه‌های کاری، خانواده‌ها و گروه‌های دوستی که شبکه‌های اجتماعی عینی و فیزیکی هستند، در نتیجه فناوری جدید چگونه تغییر می‌کنند؟
• تغییر شبکه‌های بین‌فردی با مقیاس کوچک و مجازی شدن بخش بزرگی از تعاملات اعضای این شبکه‌ها، چگونه بر ساختار نظام‌های اجتماعی با مقیاس بزرگ تاثیر می‌گذارد؟
• نظام‌های اجتماعی با مقیاس بزرگ، شبکه‌های اجتماعی با مقیاس کوچک و افراد متصل منفرد چگونه بر یکدیگر تاثیر می‌گذارند؟
• آیا فردگرایی شبکه‌ای سرانجام محتوم جامعه اطلاعاتی است؟

کتاب «شبکه‌ای شدن: سیستم کنش‌های اجتماعی جدید» تلاش ولمن و رینی برای پاسخ دادن به این پرسش‌هاست. آنها چند پروژه پژوهشی مختلف را حول محور یک معرفت‌شناسی مشخص انجام داده‌اند و داده‌های حاصل را با روش‌شناسی درست تحلیل و در یک چارچوب نظری دقیق قرار داده‌اند. نویسندگان با تکیه بر تحلیل داده‌های پژوهشی مختلف استدلال می‌کنند ما در یک سیستم کنشی شبکه‌ای زندگی می‌کنیم که شاخصه آن فردگرایی شبکه‌ای است. آنان معتقدند عصر جدید نتیجه انقلابی سه‌گانه است: انقلاب شبکه‌ها، انقلاب اینترنت و انقلاب تلفن‌های همراه.

فهرست مطالب کتاب

کتاب در سه بخش و ۱۱ فصل تدوین شده است. بخش نخست، «انقلاب سه‌گانه» نام دارد که چهار فصل اول کتاب را دربر می‌گیرد. این چهار فصل عبارتند از سیستم کنش اجتماعی جدید از فردگرایی شبکه‌ای، انقلاب شبکه اجتماعی، انقلاب اینترنت و انقلاب تلفن‌های همراه. این بخش شرحی بر چگونگی رفتار مردم و انطباق آنان با فناوری جدید مانند تلفن‌های هوشمند، اینترنت و شبکه‌های اجتماعی مجازی است. در این فصل نتایج حاصل از چند پژوهش کمی در مقیاس بزرگ و چند مطالعه کیفی مورد استفاده قرار گرفته است. نمونه آماری نسبتا بزرگ مطالعات کمی و مصاحبه‌های عمیق با روش‌شناسی درست عملا یک پژوهش بزرگ به روش ترکیبی ایجاد کرده است. تحلیل داده‌های این بخش نشان می‌دهد دسترسی آسان به هر سه فناوری اینترنت، تلفن‌های همراه هوشمند و شبکه‌های اجتماعی مجازی و خاصیت هم‌افزایی این سه ابزار جدید، به شکل بنیادی شیوه ارتباط مردم با یکدیگر، شیوه تعاملات میان‌فردی و شیوه انتشار اطلاعات را تغییر داده است.

در پایان بخش نخست، یک میان‌پرده با عنوان «یک روز از زندگی متصل» قرار دارد. این قسمت ماحصل مصاحبه‌های عمیق با ۳۲ نفر در مورد یک روز زندگی آنان و استفاده از ابزارهای مرتبط با فناوری جدید در طول ۲۴ ساعت است. شیوه تنظیم داده‌های استخراج‌شده از مصاحبه‌ها بسیار هوشمندانه است و ما را با تصویری عینی و دقیق از آثار فناوری جدید در زندگی روزمره آشنا می‌کند.

فردگرایی شبکه‌ای چگونه کار می‌کند» عنوان بخش دوم کتاب است که فصل‌های پنج تا ۹ را شامل می‌شود. دوستی‌های شبکه‌ای، خانواده‌های شبکه‌ای، کار شبکه‌ای، سازندگان شبکه‌ای و اطلاعات شبکه‌ای عنوان فصل‌های پنجگانه این بخش است. نویسندگان داده‌های کمی و کیفی حاصل از مطالعات‌شان را به شکلی تنظیم کرده‌اند که پیامدهای انقلاب سه‌گانه در عرصه‌های مختلف زندگی اجتماعی مانند خانواده، روابط دوستانه و عاشقانه، کار و تبادل اطلاعات بررسی می‌شود. مطالب این بخش مبتنی بر چارچوب نظری شبکه‌های اجتماعی و روابط ضعیف و قوی در شکل‌گیری شبکه‌های اجتماعی است که کاستلز بیش از سه دهه در مورد آن مطالعه کرده است.

در پایان بخش دوم، یک میان پرده با عنوان «گفت‌وگو هیچ‌گاه پایان نمی‌یابد» قرار دارد. این قسمت ماحصل مشاهده ولمن و همکارش از رفتارهای شبکه‌ای ۱۸ نفر است. روابط و تعاملات افراد در فضای عینی و فضای مجازی پیگیری، و الگو و مدل تعاملات هر فرد (مبتنی بر روابط ضعیف و روابط قوی) استخراج شده است.

بخش سوم کتاب تحلیل و پیش‌بینی وضعیت پیش روی ما در سال‌های آتی است. «در جهان شبکه‌ای چگونه عمل کنیم: حال و آینده» عنوان این بخش است که دو فصل را شامل می‌شود: رشد کردن در جایگاه فرد شبکه‌ای (فصل ۱۰) و آینده فردگرایی شبکه‌ای (فصل ۱۱). این بخش تحلیلی خیال‌پردازانه از دو مسیر محتمل جامعه اطلاعاتی در آینده است: تحلیل خوش‌بینانه در مقابل تحلیل بدبینانه. نویسندگان در نهایت نتیجه می‌گیرند فردگرایی شبکه‌ای روند محتوم و گریزناپذیر سال‌های آینده است. نتایج محتوم آینده جامعه اطلاعاتی بر اساس مطالعات پژوهشی در این دو فصل بیان شده است. این نتایج به اختصار چنین است:

• افراد مستقل در جامعه اطلاعاتی (به واسطه اتصال) تاثیری پررنگ و بسیار بیشتر از گذشته دارند.
• تاثیرگذاری افراد به واسطه شبکه‌های مجازی به شکل چشمگیری زیاد شده است.
• روابط قوی که بنیان شبکه‌های اجتماعی عینی است، هر روز کم‌اهمیت‌تر می‌شود و روابط ضعیف که بنیان شبکه‌های اجتماعی مجازی است، هر روز اهمیت بیشتری می‌یابد.
• در نتیجه محوریت و تاثیرگذاری روابط و تعاملات ضعیف، شبکه‌های اجتماعی عینی مانند خانواده، موسسات تولیدی، ساختارهای کاری و… تغییر و دگرگونی بنیادینی را تجربه می‌کنند که بی‌توجهی به این موضوع می‌تواند برای جوامع و کشورها در میان‌مدت مخاطره‌آمیز و پرهزینه باشد.

چارچوب نظری: ویک تای و استرانگ تای ( گره ضعیف و گره قوی)

یکی از موضوعاتی که در دو دهه اخیر دغدغه اصلی ولمن بوده، بررسی انواع ساختار شبکه‌ای پیوندهای اجتماعی افراد است. او گونه‌های شبکه اجتماعی (چه روابط رسمی و چه روابط غیررسمی) و ساختار شبکه اجتماعی (شامل دامنه، تراکم، سلسله‌مراتب، قدرت پیوند و فاصله) را در فضای مجازی مطالعه کرده و آن را با گونه‌ها و ساختار شبکه اجتماعی در فضای عینی مقایسه می‌کند. این مطالعات او را متوجه موضوع کلیدی «سرمایه اجتماعی» کرده است. موضوعی که در این کتاب به دقت مورد توجه قرار گرفته است و عملا ماحصل دو دهه مطالعات ولمن به اختصار در لابه‌لای تحلیل‌های بخش دوم ارائه می‌شود.

بدیهی است افراد جامعه برای زیست اجتماعی نیازمند تعامل و ارتباط متقابلند. این روابط و پیوندهای اجتماعی بدان سبب که به عنوان سرمایه اجتماعی و دارایی فرد محسوب می‌شود و فرد از طریق آن می‌تواند به منابع و حمایت‌های موجود در این پیوندها دسترسی یابد، در جامعه‌شناسی از اهمیت زیادی برخوردار است. در نتیجه ظهور فناوری جدید ارتباطی، الگوی جدیدی از تعاملات ظهور کرده است که هر روز پررنگ‌تر و بخش بیشتری از تعامل و ارتباط متقابل افراد را شامل می‌شود. فناوری جدید باعث شده تعاملات اجتماعی هرچه بیشتر از فضای فیزیکی به سمت فضای مجازی تغییر یابد. این تحول بسیار مهم است و باعث تغییری کلیدی در ماهیت و معنای «سرمایه اجتماعی» شده است. ولمن خیلی زود و در اواسط دهه ۹۰ میلادی متوجه این تغییر و آثار احتمالی آن شد. او مطالعات رولاند برت (Ronald Burt)، مارک گرانووتر (Mark Granovetter) و توماس فارارو (Thomas fararo) در فضای فیزیکی و عینی را مبنای مطالعات خود در فضای مجازی قرار داد.
رونالد برت در مقاله مشهورش (۱۹۹۲) برای درک مولفه‌های شکل‌گیری سرمایه اجتماعی، نظریه شکاف ساختاری (Structural Hole) را مطرح کرد. نظریه شکاف ساختاری بر الگوی تعاملات و ارتباطات اعضای یک شبکه متمرکز است. در نگاه برت، سرمایه اجتماعی یک شبکه ساختارمند و تحت تاثیر اندازه شبکه، تراکم شبکه (میزان تعاملات بین افراد در یک شبکه) و سلسله‌مراتب شبکه است. بر اساس این نظریه، هرچه اندازه شبکه گسترده‌تر، تراکم شبکه کمتر و سلسله‌مراتب موجود در شبکه کمرنگ‌تر باشد، سرمایه اجتماعی بیشتر خواهد شد.
مارک گرانووتر نیز در اثر مهمش (۱۹۷۳) نظریه پیوندهای ضعیف (Week Ties Theory) را مطرح کرده بود. بر اساس این نظریه «پیوندهای ضعیف اهمیت بیشتری نسبت به پیوندهای قوی دارند» و «وقتی دو نفر با فرد سومی دوست می‌شوند، احتمالا با یکدیگر هم دوست خواهند شد». آنچه در این نظریه توجه ولمن را به خود جلب کرد، اعتقاد گرانووتر به اهمیت پیوندهای ضعیف در شکل گیری سرمایه اجتماعی بود. در اندیشه وی ما در تعاملات اجتماعی، دو گونه پیوند ضعیف و پیوند قوی داریم. اگر افراد با یکدیگر روابط عاطفی نزدیک و ارتباط پیوسته داشته باشند، پیوند قوی شکل می‌گیرد اما اگر افراد به شکل مستمر با هم مرتبط نباشند و روابط عاطفی قوی نداشته باشند، پیوند ضعیف شکل می‌گیرد. مطالعات گرانووتر در دهه ۷۰ میلادی نشان داد برای تداوم یک گروه، بیش از آنکه پیوندهای قوی اولویت داشته باشد، پیوندهای ضعیف اولویت دارند و فقدان پیوندهای ضعیف باعث متلاشی شدن یک گروه می‌شود. او می‌نویسد:«پیوندهای ضعیف میان دو کنشگر می‌تواند به عنوان پلی میان دو گروه که پیوندهای داخلی قوی دارند، به کار آید. همین امر نیز به نوبه خود می‌تواند منجر به ظهور یک نظام اجتماعی منعطف شود. فردی که فاقد پیوندهای ضعیف باشد، در یک گروه منسجم احساس انزوا می‌کند و درباره آنچه در گروه‌های دیگر و در جامعه بزرگ‌تر می‌گذرد بی‌اطلاع می‌ماند. اینجاست که اهمیت پیوندهای ضعیف مشخص می‌شود. پیوندهای ضعیف مانع انزوای یک گروه در جامعه و یک فرد در گروه می‌شود و به افراد گروه امکان می‌دهد تا در جامعه گسترده‌تر ادغام شوند.»

ولمن برای رسیدن به نظریه «جامعه شبکه‌ای» به شکل هوشمندانه‌ای از نظریه «پیوندهای ضعیف» گرانووتر استفاده می‌کند و آن را با نظریه «شکاف ساختاری» برت تلفیق می‌کند. در نهایت نظریه جامعه شبکه‌ای ولمن شکل می‌گیرد که چارچوب نظری نگارش کتاب «شبکه‌ای شدن؛ سیستم کنش‌های اجتماعی جدید» است. ولمن می‌نویسد:«همان‌طور که گرانووتر [برای فضای فیزیکی و عینی] تشخیص داده بود، [در فضای مجازی نیز] پیوندهای ضعیف اولویت دارند. چون تنها پیوندهای ضعیف می‌توانند نقش پل‌های محلی را بازی کنند. اعضای شبکه‌هایی با روابط قوی، در مورد خیلی از مسائل دانش محدودی دارند و در اغلب موارد اطلاعات جدیدی که ارزش بالقوه داشته باشد، از خارج گروه وارد مجموعه می‌شود. این اطلاعات از طریق پیوندها و روابط ضعیف وارد گروه می‌شود. هرچه تعداد پل‌های محلی در یک گروه بیشتر باشد، گروه همبستگی بیشتری دارد و هماهنگ‌تر عمل می‌کند.»

ولمن به مطالعات پیشینش استناد می‌کند که «فضای مجازی امکان برقراری پیوندها و روابط ضعیف را به میزان نامحدود گسترش می‌دهد». او نتیجه می‌گیرد «افراد هرچه بیشتر تعاملات‌شان را از فضای فیزیکی و عینی به فضای مجازی منتقل خواهند کرد؛ چرا که بقای یک گروه و منزوی نشدن یک فرد وابسته به وجود و تعدد پیوندهای ضعیف است؛ وضعیتی که فناوری جدید این امکان را در فضای مجازی فراهم کرده است» (ص۱۴۱). مطالعه بخش دوم کتاب و تحلیل‌های ارائه‌شده در مورد تغییر دوستی‌ها، خانواده و کار در ساختار شبکه‌های مجازی نشان می‌دهد ساختار شبکه‌های اجتماعی دارای پیوندهای ضعیف گسترده، باعث تحرک بیشتر گروه و اعضای گروه می‌شود. بدین ترتیب، شبکه‌های اجتماعی مجازی فرصت تحرک و بالفعل شدن استعدادها را در سطحی وسیع‌تر امکان‌پذیر می‌کنند. این تحول در نگاه نخست افول اهمیت شبکه‌هایی مانند خانواده، گروه‌های دوستی و مجموعه‌های کاری به نظر می‌رسد. اما در واقع تغییر ساختار تعاملی افراد در این شبکه‌ها و در نتیجه تغییر مدل بروز این شبکه‌های اجتماعی است.

ولمن برای تقویت چارچوب نظری کتاب، از نظریه توماس فارارو در مورد پارادوکس ساختار شبکه‌ها استفاده می‌کند. فارارو متوجه شد ما با نوعی تناقض در تحلیل‌هایمان مواجه هستیم. او در اثرش (۱۹۸۲) به این نتیجه رسید که از یک سو هرچه پیوندهای ضعیف گسترده‌تر و قوی‌تر باشد، انسجام و ماندگاری کلیت گروه بیشتر است. از طرف دیگر، هرچه پیوندهای ضعیف کمتر باشد، میزان ارتباط زیرمجموعه‌های محلی و خرده‌شبکه‌ها و در نتیجه انسجام گروه‌های محلی بیشتر است. ولمن این نتیجه‌گیری را در نظریه جامعه شبکه‌ای مورد استفاده قرار می‌دهد. می‌نویسد:«فارارو معتقد بود ما با تناقضی در تعاملات شبکه‌ها روبه‌رو هستیم: هرچه پیوندهای قوی بیشتر شود، انسجام محلی (خرد) بیشتر و انسجام اجتماعی (کلان) کمتر می‌شود و هرچه پیوندهای ضعیف بیشتر شود، انسجام محلی (خرد) کمتر و انسجام اجتماعی (کلان) افزایش می‌یابد. این وضعیتی است که ما در مطالعات فضای مجازی با آن مواجه هستیم و بسیاری از جامعه‌شناسان جامعه اطلاعاتی نتایج نادرستی از این تناقض گرفته‌اند که ناشی از عدم درک اهمیت پیوندهای ضعیف در فضای مجازی است.»

ولمن با کنار هم قرار دادن این سه نظریه عملا چارچوب نظری خود را تحت عنوان جامعه شبکه‌ای تدوین می‌کند. او تاثیر فناوری جدید و شبکه‌های اجتماعی مجازی را بر روابط اجتماعی مطالعه می‌کند و نتیجه می‌گیرد فضای مجازی باعث شده معنای جدیدی از سرمایه اجتماعی شکل بگیرد. در نگاه او شبکه‌های مجازی حمایت‌های عاطفی، اطلاعاتی، مشورتی، خدماتی، کاری و مالی به کاربران فضای مجازی ارائه می‌کنند. در نهایت، حمایت‌هایی را که کاربران از شبکه‌های اجتماعی مجازی می‌گیرند، با ویژگی‌های شبکه مقایسه می‌کند.
او ویژگی‌های شبکه‌های اجتماعی مجازی را در سه بعد مطالعه می‌کند: دامنه شبکه (Range)، مرکزیت شبکه (Centrality) و نقش‌های کاربران (roles). می‌نویسد:«شبکه‌های اجتماعی می‌توانند در دامنه خود (اندازه شبکه و ناهمگن بودن شبکه) متفاوت باشند. در خصوصیات اجتماعی اعضای شبکه‌های بزرگ‌تر، ناهمگنی بیشتری وجود دارد و پیچیدگی ساختار آنها بیشتر است. اعضای شبکه‌های کوچک‌تر همگن‌ترند. در نتیجه، شبکه‌های اجتماعی کوچک‌تر برای حفظ منابع و روابط موجود مفید هستند و شبکه‌های اجتماعی بزرگ‌تر برای کسب منابع و روابط جدید کارایی دارند.» (ص ۲۶۶) از طرف دیگر «مرکزیت شبکه‌های اجتماعی در فضای مجازی توسعه یافته است. این توسعه‌یافتگی برای شناسایی اعضای شبکه مورد استفاده قرار می‌گیرد. اینجاست که می‌توانیم تحلیل کنیم چه کسی ارتباطات بیشتری با دیگران دارد و خارج شدن چه کسی از شبکه باعث فروپاشی شبکه می‌شود… من کاربرانی را که فرد مرکزی [فرد واقع‌شده در مرکز شبکه] با آنان در تماس است «دیگران» و روابط موجود میان افراد را «پیوند» می‌نامم»

ولمن نقش‌های کاربران در شبکه‌های اجتماعی مجازی را مهم می‌داند. او شباهت‌ها در رفتار اعضای شبکه را «نقش‌های مجازی در شبکه‌ها» می‌نامد:«معلمان نقش شبکه‌ای یکسانی را نسبت به دانش‌آموزان اجرا می‌کنند: یاد دادن، نصیحت کردن، تکلیف دادن، گرفتن کارهای انجام‌شده و نمره دادن. نظم در الگوهای روابط میان شبکه‌های مختلف یا میان رفتارهای درون یک شبکه، اجازه شناسایی تجربی نقش‌های شبکه را فراهم می‌کند.»

در چارچوب نظری ولمن، دامنه شبکه‌ها اهمیت زیادی دارد. «دامنه» خود به دو بعد اندازه شبکه و ناهمگن بودن شبکه تفکیک می‌شود. اندازه شبکه یعنی تعداد پیوندهایی که یک شخص در شبکه روابط خود دارد و ناهمگن بودن مربوط می‌شود به تنوع افرادی که یک کاربر با آنان مرتبط است. اینجاست که اهمیت فناوری جدید مشخص می‌شود. اینترنت و فضای مجازی تنوع افرادی را که یک کاربر با آنان مرتبط است، به شکل نامحدودی گسترش می‌دهد. از طرف دیگر، تنوع افرادی که یک کاربر در فضای مجازی با آنان مرتبط است، بسیار بیشتر از وضعیت ارتباطات فیزیکی و عینی است. آنچه اهمیت شبکه‌های مجازی را بیشتر می‌کند، اولویت و نامحدود بودن پیوندهای ضعیف میان کاربران است که مانع فروپاشی شبکه‌ها در فضای مجازی و شکل‌گیری معنای جدید و عمیق‌تر از سرمایه اجتماعی می‌شود و ماهیت شبکه‌های اجتماعی عینی مانند خانواده، شرکت و بنگاه، گروه‌های دوستی و… را تغییر می‌دهد.

اهمیت کتاب

کتاب «شبکه‌ای شدن: سیستم کنش‌های اجتماعی جدید» اثری مهمی است و باید خوانده شود. در سه دهه اخیر کمتر اثری به اهمیت این کتاب در حوزه مطالعات جامعه اطلاعاتی نوشته شده است. این اثر را می‌توان از نظر اهمیت، تاثیرگذاری و اعتبار در کنار دو اثر کاستلز و ون‌دایک با نام «جامعه شبکه‌ای» قرار داد.

ولمن خودش درباره کتاب می‌گوید:«من به طور خاص به شبکه‌ها علاقه مندم؛ اینکه چگونه شبکه‌های اجتماعی، شبکه‌های ارتباطی و شبکه‌های کامپیوتری در سال‌های اخیر بر هم منطبق شده است. در کتاب اخیرم می‌کوشم نشان دهم چگونه سه انقلاب (انقلاب شبکه‌های اجتماعی، انقلاب اینترنت شخصی و انقلاب تلفن‌های همراه) همزمان بروز کرده است و این انقلاب سه‌گانه چگونه توانسته تغییری پارادایمی از روابط گروه‌محور [در فضای عینی] به سمت فردگرایی شبکه‌ای [در فضای مجازی] ایجاد کند.

بسیاری نگران هستند که فناوری جدید باعث می‌شود ما هرچه بیشتر از هم دور شویم و در انزوا قرار گیریم. کتابی که ولمن و رینی نوشته‌اند نشان می‌دهد چگونه انبوهی از افراد شبکه‌ای فرصت‌هایی بی‌مانند برای یادگیری، حل مساله و تعاملات شخصی پیدا کرده‌اند. سیستم کنش جدید اجتماعی که ریشه در فردگرایی شبکه‌ای دارد، ما را از محدودیت‌های گروه‌های بسته مبتنی بر پیوندهای قوی آزاد می‌کند. همچنین، به ما امکان می‌دهد استراتژی‌ها و مهارت‌های شبکه‌ای خود را ارتقا دهیم، در مورد پیوندها و تعاملات خود کار کنیم و شبکه‌های اجتماعی مختلفی را که با هم تداخل دارند به تعادل برسانیم. کتاب، طرح جامعه شبکه‌ای است که در نگاه نویسندگان نتیجه همزمانی سه انقلاب است: ظهور شبکه‌های اجتماعی، ظرفیت اینترنت در توانمندسازی افراد و امکان اتصال همیشگی و کسب اطلاعات از طریق تلفن‌های هوشمند.
کتاب مورد تایید تقریبا همه چهره‌های جدی جامعه اطلاعاتی قرار گرفته است. مانوئل کاستلز در مورد این کتاب می‌نویسد:«ما در یک جامعه شبکه‌ای زندگی می‌کنیم. این کتاب بر اساس مطالعات تجربی و تحلیل‌های مستند توضیح می‌دهد که چرا، چگونه و چه چیزی در حال روی دادن است. متن کتاب به خوبی تدوین شده، چارچوب فکری منسجمی دارد و روان نوشته شده است. در نتیجه، خواندن کتاب هم برای دانشجویان و هم متخصصان جذاب است… فراموش نکنیم این اثر را ولمن نوشته که بهترین است.» ویلیام داتن (استاد دانشگاه آکسفورد) هم می‌نویسد:«کتاب شبکه‌ای شدن به خوبی نشان می‌دهد چگونه ترکیب قابلیت‌های جست‌وجوی اطلاعات، شبکه‌های اجتماعی و اتصال دائمی به واسطه تلفن‌های همراه باعث شده نقش اجتماعی اینترنت تغییر کند. این کتاب باید در دانشکده‌ها به عنوان منبع درس «اینترنت، رسانه جدید و جامعه» معرفی و تدریس شود.

کتاب مبتنی بر مطالعات کمی و کیفی متنوعی است. در نتیجه حجم زیادی از داده‌ها، نمودارها و تحلیل‌های کمی را دربر دارد. تحلیل‌های کیفی متنوعی میان گزارش‌های کمی قرار گرفته که کار را در حوزه مطالعات پژوهشی به شیوه ترکیبی قرار می‌دهد. کتاب روش‌شناسی دقیق و عالمانه‌ای دارد و از نثری خوش‌خوان بهره می‌برد؛ هرچند چارچوب نظری پیچیده‌ای دارد. به اعتقاد من این کتاب می‌تواند به عنوان یکی از منابع درسی در مقطع کارشناسی ارشد و دکترای رشته‌های جامعه‌شناسی و ارتباطات در کشورمان معرفی شود

ابزارهای تألیف وب

   هر دوره درسی را که لازم است به صورت آموزش الکترونیکی ارائه شود، میتوان به عنوان یک وب سایت یا یک صفحه وب در نظر گرفت، لذا هر گونه ابزاری که به منظور تولید صفحات وب مورد استفاده قرار می گیرد، برای ساختن دوره های آموزش الکترونیکی نیز قابل استفاده خواهد بود از انواع این ابزارها می توان ویرایشگرهای HTML [مانند Front Page و Dreamweaver] و نرم افزارهای تعاملی و پیشرفته [مانند Flash و Director] را نام برد. امروزه، بیشتر دوره های آموزش الکترونیکی با استفاده از این گونه ابزارها ارائه می شوند.

ابزارهای تألیف دوره- کاربر معمولی

   برای استفاده از این گونه ابزارها نیازی به داشتن مهارتهای برنامه نویسی و نظایر آن نیست و غالباً به صورت قالب یا مبتنی بر فرم است و یادگیری و کاربرد آنها بسیار آسان است. Web Course Builde, Tactic! Tactic! Lectora Publisher از جمله ابزارهایی هستند که در این راسته قرار می گیرند.

ابزارهای تألیف دوره- پیشرفته

   این ابزارها اختصاصاً به منظور ساختن دوره های آموزش الکترونیکی تولید شده اند و از قابلیت خمش هنگام طراحی برخوردارند. از جمله از این ابزارها می توان به Tool, Authorware, Quest, Book اشاره کرد. جالب است که دره هیا تولید شده به وسیله این دسته از ابزارهای تألیف از نظر امکانات پیشرفته گرافیکی و پویانمایی با بازیهای رایانه ای قابل رقابت هستند.

ابزارهای تبدیل Power Point

   این گونه ابزارها به صورت خودکار از اسناد تولید شه توسط برنامه های متداول نظیر Microsoft Word/Power Point دوره های آموزشی می سازند. برخی از آنها فایل Power Point را به سادگی به یک فایل Flash یا سایر قالب فایلهای مرتبط با وب تبدیل می کنند. از جمله این ابزارها می توان Impatica for Power Point و Power Converter و Viewlet Builder را نام برد. ابزار دیگری نیز به نام Articulate Converter و Viewlet Builder را نام برد. ابزار دیگری نیز به نام Articulate Presenter امکان اضافه کردن عناصر آموزش الکترونیکی نظیر آزمون و ردیابی فراگیران را فرهم یم آورد. این کار از طریق افزودن منوهایی به نرم افزار Power Point صورت می گیرد. کار کردن با ابزارهای این دسته بسیار آسان و زمان صرف شده برای طراحی نیز اندک است، ولیکن محصول تولید شده بیش از آنچه به یک دوره آموزش الکترونیکی شبیه باشد، ظاهری مانند یک ارائه الکترونیکی خواهد داشت.

ابزارهای تألیف شبیه ساز

   نرم افزارهای شبیه سازی مبحث جدیدی نیستند و آنچه جدید است، به کارگیری فناوری شبیه سازی در زمینه آموزش الکترونیکی است حدود 75% از محتویات آموزش الکترونیکی را مباحث کاربرد نرم افزارها شکل می دهند (هریس، 2002) که در این میان ابزارهای شبیه سازی نقش مهمی را ایفا می کنند. از جمله این ابزارها می توان به Demo Robo, Dazzler Max [آخرین نسخه آن به نام Camtasia, Rapidbuilder, [Captivate اشاره کرد.

ابزارهای تألیف شبیه ساز

   نرم افزارهای شبیه سازی مبحث جدیدی نیستند و آنچه جدید است، به کارگیری فناوری شبیه سازی در زمینه آموزش الکترونیکی است حدود 75% از محتویات آموزش الکترونیکی را مباحث کاربرد نرم افزارها شکل می دهند (هریس، 2002) که در این میان ابزارهای شبیه سازی نقش مهمی را ایفا می کنند. از جمله این ابزارها می توان به Demo Robo, Dazzler Max [آخرین نسخه آن به نام Camtasia, Rapidbuilder, [Captivate اشاره کرد.

ابزارهای تبدیل Power Point

   این گونه ابزارها به صورت خودکار از اسناد تولید شه توسط برنامه های متداول نظیر Microsoft Word/Power Point دوره های آموزشی می سازند. برخی از آنها فایل Power Point را به سادگی به یک فایل Flash یا سایر قالب فایلهای مرتبط با وب تبدیل می کنند. از جمله این ابزارها می توان Impatica for Power Point و Power Converter و Viewlet Builder را نام برد. ابزار دیگری نیز به نام Articulate Converter و Viewlet Builder را نام برد. ابزار دیگری نیز به نام Articulate Presenter امکان اضافه کردن عناصر آموزش الکترونیکی نظیر آزمون و ردیابی فراگیران را فرهم یم آورد. این کار از طریق افزودن منوهایی به نرم افزار Power Point صورت می گیرد. کار کردن با ابزارهای این دسته بسیار آسان و زمان صرف شده برای طراحی نیز اندک است، ولیکن محصول تولید شده بیش از آنچه به یک دوره آموزش الکترونیکی شبیه باشد، ظاهری مانند یک ارائه الکترونیکی خواهد داشت.

ابزارهای تألیف دوره- پیشرفته

   این ابزارها اختصاصاً به منظور ساختن دوره های آموزش الکترونیکی تولید شده اند و از قابلیت خمش هنگام طراحی برخوردارند. از جمله از این ابزارها می توان به Tool, Authorware, Quest, Book اشاره کرد. جالب است که دره هیا تولید شده به وسیله این دسته از ابزارهای تألیف از نظر امکانات پیشرفته گرافیکی و پویانمایی با بازیهای رایانه ای قابل رقابت هستند.

ابزارهای تألیف دوره- کاربر معمولی

   برای استفاده از این گونه ابزارها نیازی به داشتن مهارتهای برنامه نویسی و نظایر آن نیست و غالباً به صورت قالب یا مبتنی بر فرم است و یادگیری و کاربرد آنها بسیار آسان است. Web Course Builde, Tactic! Tactic! Lectora Publisher از جمله ابزارهایی هستند که در این راسته قرار می گیرند.

ابزارهای تألیف وب

   هر دوره درسی را که لازم است به صورت آموزش الکترونیکی ارائه شود، میتوان به عنوان یک وب سایت یا یک صفحه وب در نظر گرفت، لذا هر گونه ابزاری که به منظور تولید صفحات وب مورد استفاده قرار می گیرد، برای ساختن دوره های آموزش الکترونیکی نیز قابل استفاده خواهد بود از انواع این ابزارها می توان ویرایشگرهای HTML [مانند Front Page و Dreamweaver] و نرم افزارهای تعاملی و پیشرفته [مانند Flash و Director] را نام برد. امروزه، بیشتر دوره های آموزش الکترونیکی با استفاده از این گونه ابزارها ارائه می شوند.

محتوای آموزشی در آموزش الکترونیکی

   محتوا به صورت مجموعه ای از مواد اولیه اطلاعاتی( متن، تصویر، صوت و ...) یا به عبارت دیگر Assetها که در قالب اشیای آموزشی(learning object) به صورت الکترونیکی و با هدف انتقال مفهوم آموزشی تولید شده اند. واضح است که یکی از مهم تری شرایطی که امکان بهره گیری مجدد از یک محتوای آموزشی در سیستم های مختلف را فراهم می نماید جدا کردن محتوا از منطق بهره گیری از آن است. این بخش( چگونه محتوا اجرا می شود) مرتبط با مبحث محیط اجرا است. پایه ی اصلی فعالیت محیط اجرا علاوه بر ارتباط با LMS در حالت ارتباط برخط، بازکردن بسته ی آموزشی و تحویل محتوای آن به دانش آموز است. در این حین  محیط اجرا وظیفه ی پشتیبانی از تعامل بین دانش آموز و تعین آن که چه محتوایی باید بعد از چه محتوایی در اختیار دانش آموز و دانشجو قرار گیرد را نیز بر اساس اطلاعات بسته ی آموزشی برعهده دارد.

   محتوا بخش مهمی از هر برنامه درسی است. در طراحی و تولید محتوا رویکردهای متنوع وجود دارد که برخی از آن ها، محتوا را اساس آموزش می دانند و برخی دیگر تاکید کمتری بر نقش محتوا دارند. اگر این رویکردها را به صورت پیوستار در نظر بگیریم، رویکرد طراحی برنامه ی درسی موضوع محور را می توان در یک سر پیوستار که تاکید بیشتر بر نقش محتوا در آموزش را دارد، در نظر گرفت و در آن سر پیوستار رویکرد یادگیرنده محور طراحی برنامه ی درسی و آموزش قرار می گیرد. در این رویکرد از تاکید بر جایگاه محتوا کاسته می شود و بر نقش فعالیت یادگیرنده در پردازش و تحلیل محتوا توجه می شود. لیکن بسیاری از صاحب نظران آموزش به رغم تفاوت در رویکردهایشان، محتوا را به عنوان یکی از عناصر مهم برنامه ی درسی و آموزش در نظر می گیرند. این تاکید ها  موقعیت و جایگاه محتوا در برنامه درسی را نشان می دهد.

   در اینترنت ابزارهای گوناگون برای تهیه و ارائه ی محتوای آموزشی وجود دارد. طرفداران رویکردهای گوناگون طراحی و تولید محتوا می توانند از این ابزارها متناسب با اهداف خود استفاده کنند. معلمان دوره های آموزشی حضوری و الکترونیکی می توانند با استفاده از این ابزارها فعالیت های یادگیری گوناگون را طراحی کنند تا یادگیرندگان در تهیه و ارائه محتوای الکترونیکی مشارکت نمایند. بدرالخان(2001) اجزائ تشکیل دهندهی یک برنامه ی آموزش الکترونیکی را دارای هشت بعد، تربیتی، فنی، طراحی رابط ها، ارزشیابی، مدیریت، پشتیبانی منابع، اخلاقی و سازمانی می داند. او فرایند تلفیق فناوری اینترنت با برنامه های آموزشی را به صورت پیوستاری در نظر می گیرد که در یک سمت آن آموزشه های کاملا الکترونیکی و در سمت دیگر آن آموزش های حضوری در عصر اینترنت قرار می گیرد. به زعم وی در آموزش های کاملا الکترونیکی هر هشت بعد برنامه ی آموزشی با ابزارها و فناوری های اینترنتی تلفیق می شوند و هرچه به سمت آن سر پیوستار( آموزش های حضوری) حرکت می کنیم، ابعاد و بخش های کمتری از برنامه تحت فناوری قرار می گیرند. بر این اسا مدیران، طراحان و تولید کنندگان و مجریان برنامه های الکترونیکی می توانند براساس راهبردهای توسعه ی یادگیری الکترونیکی سازمان خود بخش های گوناگون برنامه ی آموزشی را با فناوری اینترنت تلفیق می کنند( به نقل از سراجی، 1390).

   در برنامه های درسی حضوری قطعات محتوایی( حقایق، مفاهیم، روش کار، اصول و نگرش ها) در مرحله ی طراحی و تدوین به صورت متن و تصاویر ثابت تهیه شده و در اختیار مجری یا معلم قرار می گیرد. در برنامه های آموزش الکترونیکی نیز این قطعات به صورت متن، صدا، تصویر و یا ترکیبی از آن ها تهیه و به یادگیرنده ارائه می شود. در هر دو نوع برنامه، معلم با کمک یادگیرندگان در مرحله ی اجرا می تواند با استفاده از ابزارهای اینترنتی محتواهای جدید تولید و ارائه کند( همان منبع)

با مطالعه ی آثار و تحقیقات انجام شده در باب محتوای آموزشی، تقسیم بندی انواع محتوا به صورت زیر به دست آمده است:

 انواع محتوا به لحاظ فنی و برپایه ی نحوه ی اجرا

1-     محتوای آموزشی الکترونکی مبتنی بر وب: این نوع محتوا از طریق یک صفحه ی اطلاعاتی وب و با استفاده از نرم افزار مرورگر بر روی صفحه نمایشگر کاربر/ متقاضی اطلاعات قابل بازنمایش می باشد. این محتوا برای قابل نمایش بودن از طریق نرم افزارهای مرورگر براساس قواعد زبان html تنظیم و صفحه بندی شده است.

2-     محتوای آموزشی الکترونیکی غیر مبتنی بر وب: هرگونه محتوای آموزشی الکترونیکی دیگر که بر طبق قواعد زبان html تنظیم نشده باشد و برای مشاده ی آن نتوان از نرم افزارهای مرورگر استفاده کرد. این نوع محتوای آموزشی الکترونیکی یا خود مستقلا قابل اجرا هستند یا برای مشاهده ی محتوای آن ها به نرم افزارهای خاص به جز مرورگرها نیاز است. این خصوصیت موجب می شود تا کلیه ی شیوه های انتقال انواع محتوای آموزش الکترونیکی غیر مبتنی بر وب به سمت کاربر، یکی از دو شیوه ی انتقال غیر برخط محسوب گردند.

انواع محتوا به لحاظ فنی و بر پایه ی نحوه ی انتقال

1-     شیوه ی انتقال محتوا/اطلاعات برخط: روشی که بر انتقال اطلاعات میان دو رایانه ی متصل به یکدیگر(اغلب از طریق یک شبکه سخت افزاری) استوار است. در این روش اطلاعات از یک رایانه(خدمتگزار، کارگزار) به رایانه ی دیگر (خدمتگیر، کاربر) منتقل می شود. حجم محتوای اطلاعات رد و بدل شونده، سرعت انتقال اطلاعات و روش های مختلف انتقال اطالعات در این شیوه به گونه است که برای کاربر استفاده کننده از رایانه ی خدمتگیر تلقی ارتباط بلاواسطه و بلافاصل با منبع اطلاعاتی را ایجاد می کند. محتوای آموزش الکترونیک مبتنی بر وب اغلب با استفاده از این روش در اختیار کاربران قرار می گیرد.

2-     شیوه ی انتقال محتوا/ اطلاعات غیر برخط: این روش بر انتقال اطلاعات با استفاده از حافظه های جانبی( دیسکت و ...) به رایانه کاربر اطلاعات استوار است. در این روش کاربر نسخه ای از محتوا/ اطلاعات را دریافت کرده و برای مدت زمان نسبتا طولانی از همان نسخه ی دریافت شده استفاده می کند و بنابراین تا دریافت نسخه ی بعدی محتو، امکان در اختیار داشتن اطلاعات روزآمد را نخواهد داشت.

3-     شیوه ی انتقال محتوا/ اطلاعات نیمه بر خط: در کاربرهای خاصی ممکن است انتقال اطلاعات با استفاده از شبکه ی سخت افزاری موجود میان رایانه ی خدمتگزار و خدمتگیر صورت گیرد. با این حال به دلیل حجم اطلاعات، زمانی که کاربر باید صرف دریافت اطلاعات کند و هم چنین روش مورد استفاده برای بهره گیری از اطلاعات که استفاده مداوم از نسخه ی دریافتی بدون تماس مجدد با منبع اصلی برای اطلاع از نسخه های روزآمدتر می باشد، این روش نیمه برخط محسوب می گردد.

 لازم به یادآوری است که از جمله ی الزامات فنی محیط ارائه و محتوای آموزشی الکترونیکی می توان موارد زیر را برشمرد:

1-     اراده ی روشن و دقیق حداقل نیازهای سخت افزاری و نرم افزاری: حداقل نیازهای سخت افزاری و نرم افزاری برای مشاهده و تعامل مناسب با نرم افزار باید به روشنی توسط تولید کننده ی محتوا در اختیار کاربر قرار گیرد. حداقل ها ی جداگانه در این دست افزار ارائه شده است.

2-     دسترسی و بهره گیری آسان: کاربری که حداقل نیازهی سخت افزاری و نرم افزاری را در اختیار داشته باشد( جداگانه آمده است) باید بتوان به سهولت و سادگی از تمامی قسمتهای مختلف نرم افزار آموزشی بهره بردای مفید نماید و نرم افزار بدون ایراد و با نیاز به کمترین دانش از طرف کاربر نصب و اجرا شود.

3-     حداکثر استقلال مواد اولیه ی اطلاعاتی( متن، تصویر و ...) نرم افزار از سخت افزار و سکوی نرم افزاری حامل: در تهیه ی مواد اولیه اطلاعاتی باید به گونه ای عمل شوذ که با کمترین هزینه امکان بهره گیری در سکوهای مختلف نرم افزاری و سخت افزاری و ارتقا محیط ارائه ی آن ها میسر گردد.

4-     امکان بره گیری از مواد اولیه ی اطلاعاتی: این مواد باید به گونه ای تولید و ارائه شوند که امکان بهره گیری مجدد از آن ها در تولید محتوای آموزشی برای آموزش و پرورش به آسانی مهیا باشد.

5-     بهره گیری از حداکثر امکانات فناوری مورد استفاده: در تولید مواد اولیه ی اطلاعلتی باید از حداکثر امکانات ابزارهای تولید مواد اولیه اطلاعاتی، با در نظر گرفتن محدودیت های بستر ارائه، بهره گیری نمود تا عمر استفاده از هریک از این مواد بهینه باشد.

امکان سنجی و نیازسنجی آموزش الکترونیکی

   عصر اطلاعات موقعیتی فراهم ساخته است که انبوهی از یادگیرندگان به موسسسات یاددهنده روی می آورند . از سوی دیگر، امکانات تکنولوژیکی فراوانی در اختیار جامعه ی یادگیرندگان قرار دارد که آن ها را به سوی خود آموزی و یادگیری مستقل فرا می خوانند. به عبارت دیگر به جای آن که مطالب مورد نیاز خود را از طریق تدریس معلم در کلاس درس یاد بگیرند، خودشان باید از منابع متنوع بیاموزند. واقعیت این است که چیزهایی که ارزش یادگیری دارند، بسیار بیشتر از آن است که فرصتی برای تدریس آن ها وجود داشته باشد. یکی از ملاک های عمده ی تعیین کننده ی ارزش هر موسسه ی اموزشی در دنیای امروز، این است که چه تعداد یادگیرنده و تا چه حد زیر پوشش آموزشی آن ها قرار می گیرند. محدودیت فضای آموزشی، طول نیمسال های تحصیلی و محدودیت وقت استادان و دانشجویان، ساعات کار دانشگاه و... از جمله مورادی هستند که فرصت های یادگیری دانشجویان را کاهش می دهند. تحقیقات نشان می دهد که سازماندهی فرایند یاددهی – یادگیری برای ایجاد یک محیط موثر یادگیری، مهم تر از فعالیت های معلم برای یاددادن و پاسخگویی به مسائل رفتاری یادگیرند است( گود و برافی،2000). بنابراین فرصت یادگیری که عملا در اختیار فرد قرار می گیرد بستگی به این دارد که جقدر از زمان موجود خود را صرف مشارکت در امر یادگیری خودش می کند. طبیعی است که اگر محیط یادگیری محدود به کلاس های درس و ارتباط استاد و دانشجو منحصر به همان حضور در زمان تدریس باشد، الزام دانشجویان به فعالیت های یادگیری نیز محدود به همان زمان و مکان آموزشی خواهد شد. در صورتی که یادگیری امری مداوم و تدریجی است و پایداری نتایج آن منوط به مشارکت مداوم یادگیرنده در فرایند یادگیری خود است. همانطور که اسکات(1996) اشاره می کند روش ها و رفتارهای آموزشی سنتی مخصوصا در آموزش عالی به دشواری می توانند در دنیای تغییرات متهورانه و استانداردهای سخت دوام بیاورند. بنابراین تاچار هستند از برنامه ریزی درسی مبتنی بر دانش به برنامه ریزی مبتنی بر حل مساله روی بیاورند. نکته ی اصلی در مورد فرصت یادگیری این است که یادگیرنده زمان لازم برای یادگیری را در اوقاتی که برای او مقدور و میسر است به فعالیت های مربوط به برنامه های درسی خود اختصاص دهد تا بیشترین پیشرفت را در جهت اخذ نتایج مورد انتظار به دست آورد. اگر چنین باشد مراکز آموزشی به طور عام و دانشگاه ها به طور خاص، در آینده باید فرایند یاددهی- یادگیری را طوری سازمان دهند که فرصت مشارکت برای همه ی دانشجویان را در این فرایند و در زمان و مکان دلخواه فراهم آورند. استفاده از سیستم دانشگاه های مجازی و استفاده از آموزش الکترونیکی یکی از راه کاری ها مفید در عرصه ی یادگیری مشارکتی می باشد.(ابراهیم زاده، 1386).

   امکان سنجی استقرار استانداردهای آموزش الکترونیکی بایستی به این هدف انجام شود که موانع روبروی ما در این زمینه  شناسایی شود و به این پی برده شود که آیا ویژگی های یادگیری مشارکتی و استانداردهای یادگیری الکترونیکی در آموزش مورد نظر وجود دارد یا نه؟ در یک فرایند یاددهی- یادگیری مشارکتی، یادگیرندگان امکان بیشتری برای اظهار نظر دارند. همین طور یاددهنده نیز امکان بیشتری برای انتقال دانش، آشنایی با توانایی ها و اندیشه های یادگیرندگان و از همه مهم تر برای یادگیری متقابل دارد. آن ها در یک فعالیت مشترک یکدیگر را در دستیابی به اهداف یادگیری یاری می دهند و با روی هم گذاشتن نیروها و امکانات خود و سهیم شدن در کار، اهداف فردی را با اهداف گروهی در هم می آمیزند. این بدان معنی است که هر فرد خود را در قبال تحقق اهداف آموزشی مسئول بداند.

    در عصر حاضر با توجه به این که بخش قابل توجهی از نرم افزارها به نوعی آموزشی هستند، بازهم ظرفیت ارتباطی رایانه های چندرسانه ای به طور وسعینی باری استفاده ی آموزشی خالی است. به همین دلیل متخصصان آینده شناس و نوجوی تعلیم و تربیت امروزه از کلاس های درس از راه دور و بالاخره دانشگاه های مجازی سخن می گویند.

   ساختار واقعی این نظام ارتباطی جدید و استفاده از آن به طور چشمگیری به نحوه ی کاربردها، مفاهیم و در نهایت پیامدهای اجتماعی آن بستگی دارد. آیا راینه های چند رسانه ای آن قدر قابلیت دارند که کار، آموزش و سرگرمی و تفریح در یک نظام هماهنگ به یکدیگر مرتبط سازند؟ بررسی های اجمالی نشان می دهند که ارتباط رایانه ای و استفاده از رایانه های چندرسانه ای در بیشتر کشورهای جهان در انحصار نخبگان و تحصیل کرده گان آن کشورهاست. بنابراین استفاده ی گسترده از شبکه های رایانه ای با اهداف آموزش توسط تحصیل کردگان دانشگاه دارای بیشترین احتمال برای انتشار دانش، فناوری و گسترش فرهنگ استفاده از رایانه است . همانطور که کاستلز استدلال می کند دانشگاهیان با رویکرد به استفاده ی آموزشی از رایانه به برج عاج نشینان جامعه گریز تبدیل نمی شوند، بلکه به عاملان اصلی انتشار دانش جدید و شیوه های نوین تفکر تبدیل می شوند که با مدیریت صحیح و هدایت جریان های اجتماعی ارتباط میان جند نسل از جوانان را به نحو مطلوبی برقرار می کنند و فرهنگ رسانه ی جدیدی را به بدنه ی جامعه منتقل می سازند. بنابراین فعلا می توان به سوال مطرح شده پاسخ مثب داد. زیرا استفاده از ظرفیت های فکری، علمی، فناوری موجود در دانشگاه ها واقعا می تواند سه عنصر اساسی زندگی انسان یعنی کار، آموزش و سرگرمی را به یکدیگر مرتبط سازد و آموزش را از حالت یکنواختی به یک فرایند پویا و خوشایند تبدیل کند.(عیسی زاده،1386).

   یکی از زمینه های مهم در آموزش مشارکتی و آموزش از راه دور، راه اندازی و توسعه ی آموزش های الکترونیکی است . با نگاهی گذرا به تجربه ی کشورهای مختلف در ایجاد و گسترش آموزش الکترونیکی در دوره های مختلف علمی و دانشگاهی به سادگی می توان دستاوردها و مزایای بیشمار آن را برشمرد. بدیهی است که این فناوری نیز مانند سایر فناوری ها دارای بایسته هایی است از جمله این که باید به شکل مناسبی به کار گرفته شود. تجربیات محدود اجرا شده نشان از برخی ناکامی ها در ایران را در زمینه ی بکارگیری آموزش الکترونیکی؛ دارد. تاکید اصلی در این مورد بر لزوم بومی سازی شیوه های مختلف آموزش الکترونیکی است و این که عدم توجه به نیازمندی های بومی و فرهنگی و کپی برداری صرف از الگوهای خارجی می تواند به شدت کارایی و اثربخشی این نوع آموزش را تحت تاثیر قرار دهد. تولید محتوای الکترونیکی مناسب، فعالیتی کاملا تخصصی است و لزوم بهره گیری از متخصصان آموزشی در این فرایند امری غیر قابل انکار است.

   همان گونه که برخی متخصصان اعتقاد دارند ارزش اصلی آموزش الکترونیکی در سرعت دسترسی به اطلاعات نیست، بلکه ظرفیت آن در سهولت برقراری ارتباط، تفکر، ساختن مفاهیم و دانش است. به همین علت لازم است به منظور تحقق این اهداف از ابزار آموزش الکترونیکی به درستی استفاده گردد. موانع بومی، فرهنگی و محدودیت های زیادی در این مسیر وجود دارند که اولا شناسایی آن ها ضروری است و ثانیا می باید به اقتضای نیاز و شرایط مخاطبان نسبت به رفع یا اصلاح آن ها کوشید. تردیدی نیست که آموزش در شهر های الکترونیکی می باید از طریق محیط مجازی ارائه شود و هر چه که زودتر و مناسب تر به خدمت گرفته شود اثربخشی آن ها بیشتر بوده، در حوزه ی رقابت بین فرهنگ ها نیز برگ برنده ی بیشتر ی در اختیارمان خواهد بود. با توجه به نیاز اشاره شده و مفیدبودن استفاده از آموزش الکترونیکی،  اهمیت بومی سازی آن در کشور  بسیار بدیهی است. گام های لازم برای بومی سازی به صورت زیر است:

گام اول: هدف گذاری در آموزش الکترونیکی

گام دوم: شناخت توانایی های و زیرساخت های فرهنگی

گام سوم: برقراری پلی بین فناوری و پداگوژیکی

گام چهارم: شناخت نارسایی ها و موانع

از جمله ی مشکلاتی که به طور خاص در کشور ما و با توجه به وضعیت موجود  دست به گریبان آموزش الکترونیکی در ایران است میت توان به موارد زیر اشاره نمود:

1-     زیرساخت های ضعیف مخابراتی

2-     سواد الکترونیکی نسبتا پایین یادگیرندگان

3-     عدم تربیت استادان برای آموزش در محیط الکترونیکی

4-     مشکلات خاص خط و زبان فارسی در محیط رایانه

5-     دوگانگی های فرهنگی در محیط سایبری و فضای واقعی

6-      شاخص زمینه ی فرهنگی عمیق HC(مزینی، 1389).

شكاف ديجيتالي

شكاف ديجيتالي به معناي وجود نابرابري در دسترسي و استفاده از فناوريهاي رسانه اي بين كشورهاي توسعه يافته و عقب مانده است.البته ناگفته نماند كه با گسترش استفاده از اين فناوري ها پاي شكاف ديجيتال از محدوده بين كشوري،به داخل كشورها نيز كشيده شده است و طبق تعريف سازمان همكاريهاي اقتصادي و توسعه ،شكاف بين افراد و خانوارها ،صاحبان حرف و مناطق جغرافيايي در جايگاههاي مختلف اقتصادي اجتماعي در دسترسي و استفاده از تكنولو‍ژي هاي اطلاعاتي و ارتباطي به شكاف ديجيتالي موسوم است.(او اي سي دي،2001).كشورهاي در حال توسعه در سال 1988 با حدود 75درصد جمعيت و تنها 16 درصد توليد جهان ،12درصد كل تعداد تلفن هاي دنيا را در اختيار داشتند.از 435 ميليون خط تلفن موجود جهان در آن سال،فقط در حدود 50 ميليون خط به كشورهاي در حال توسعه آفريقا،آسيا و آمريكاي لاتين تعلق داشت، در حاليكه 386ميليون خط تلفن،سهم كشورهاي پيشرفته صنعتي آمريكاي شمالي و اروپا و كشورهاي صنعتي جديد آسيا و اقيانوسيه بود.در همان سال،كشورهاي پيشرفته صنعتي به طور متوسط از حدود 32 خط تلفن براي هر 100 نفر جمعيت برخوردار بودند.،كه در ميان آنها كشورهاي كانادا،فرانسه،كشورهاي اسكانديناوي،سوئيس و ايالات متحده آمريكا از حدود 50 خط تلفن و بين 78تا89دستگاه تلفن براي هر 100 نفر جمعيت استفاده ميكردند.بيشتر كشورهاي صنعتي ديگر نيز بيش از 30 خط تلفن براي هر 100 نفر جمعيت دارا بودند،در حليكه به نحو تعارض آميزي در كشورهاي در حال توسعه،به طور متوسط فقط 5/1 خط تلفن براي هر نفر جمعيت وجود داشت.

بر اساس گزارش مربوط به «شاخص هاي ارتباطات دور در كشورهاي كمتر توسعه يافته»در سال 1995،سطح متوسط ضريب نفوذ تلفن(تعداد تلفن براي هر 100 نفرجمعيت)در كشورهاي كمتر توسعه يافته ار آن سال،تنها 29/0درصد و به عبارت ديگر،يك خط تلفن براي هر 350نفر بود.در همان زمان تعداد كل خطوط تلفن 48 كشور كمتر توسعه يافته به حدود 5/1ميليون مي رسيد.اين تعداد تلفن،معادل يك درصد كل تلفن هاي ايالات متحده آمريكا بود.در حالي كه جمعيت آمريكا نصف جمعيت تمام كشورهاي توسعه يافته را تشكيل مي داد.در آن تاريخ در برخي از كشورهاي كمتر توسعه يافته،ضريب نفوذ تلفن در روستاها تنها يك خط براي هر هزار نفر بود.در گزارش ديگري كه در سال 1998،از سوي «اتحاديه بين المللي ارتباطات دور»در مورد كمترين ميزان دسترسي به كامپيوتر و اينترنت در كشورهاي بلغارستان،روماني و تركيه گزارش شده است اين در حالي است كه كشورهاي حوزه اسكانديناوي بيشترين ميزان استفاده از كامپيوتر و اينترنت را دارند.

اگر چه فاصله ديجيتالي معمولا به معناي شكاف در زمينه مشاركت در جامعه اطلاعاتي بين گروههاي مختلف مردم است.اين بحث مي تواند به محيط تجارت نيز گسترش يابد.تقريبا همه كسب وكارهاي بزرگ در اروپا اينك از طريق اينترنت انجام مي شود.با اين وجود در سطح اتحاديه اروپا تنها 27 درصد از كسب وكارها از امكانات فناوري اطلاعات استفاده كرده اند.با توجه به تفاوت بين كشورها و با توجه به اندازه كسب وكار،تقريبا نيمي از كسب و كارهاي بزرگ به صورت آنلاين معامله مي كنند.اين در حالي است كه تنها يك چهارم تجارتهاي كوچك و يك سوم شركتهاي متوسط چنين وضعيتي دارند(شكاف ديجيتالي در اروپا،2004) 

يكي از موضوعات مورد بحث و بررسي در موانع توسعه ICT ، شكاف يا شكاف‌هايي است كه ميان گروه‌هاي اجتماعي اقتصادي در درون كشور (شکاف ديجيتالي داخلي) و یا خارج از كشورها (شکاف بين المللي) به وجود آمده است. راجرز، در سال 1995 نظريه انتشار قشر بندي اجتماعي را در انطباق تكنولوژي بيان نمود و نشان داد كه گیرندگان اوليه نوآوري و ابداعات جديد به طور مشخص از  گروه‌هايي با موقعيت اجتماعي اقتصادي بالاتر مي باشند. وي همچنين بیان نمود كه به کارگیری تكنولوژي‌هاي جديد و موفقيت آميز اغلب منافع اقتصادي را تقويت مي كند به طوري كه ثروتمندان، غني تر شده اند و فقرا فقیر تر مي مانند. شکاف داخلي طبق نظر هرناندز و همكارانش (2007) ، محدوديت وسیعی دارد كه محدود به درآمد نبوده، بلكه آموزش منطقه جغرافيايي، جنسيت، سن، نژاد و نابرابري نژادي نيز بر شکاف ديجيتالي داخلي تأثير گذار مي باشند (هرناندز و همكاران، 2007، ص 7) شکاف ديجيتالي بين المللي نيز به صورت دسترسي محدود به هزينه زير ساخت‌هاي اطلاعات و دسترسي عمده هر چند با شرايط ناكافي در جهت توسعه ICT مطرح شده است.

طبق نظر کیرکمان در سال 1999 نرم افزار و سخت افزارهای گران و منابع نيروي بی ثبات قابليت امكان اقتصادي پروژه‌هاي ICT را كاهش مي دهند. براي مثال محدوديت‌هاي بودجه كه دولت‌هاي آمريكاي لاتين، كشورهاي آفريقايي و برخي كشورهاي آسيايي براي تأمين تسهيلات ضروري ICT با آن مواجه‌اند، مسئله‌ای عمده به شمار مي رود (کیرکمان ،1999 به نقل از هرناندز و همكارانش 2007).

مولر، جورج و همکارانش در سال 2006 در مقاله‌ای با عنوان « ابعاد اجتماعي- اقتصادي تغيير آموزش بر مبناي ICT» موضوعات اجتماعي- اقتصادي مربوط به شکاف ديجيتالي راشرح مي دهند. بنا به نظر آنها شکاف ديجيتالي به موقعيتي دو لايه بين دسترسی داشتن و نداشتن به اطلاعات و استطاعت مالی در پرداخت اينترنت و سخت‌افزارهاي رايانه‌اي بين افراد توانا و ناتوان از نظر مالی تقسيم مي شود. از این رو مي توان نتيجه گرفت که شکاف ديجتالي مانع پيشرفت فناوري اطلاعات و ارتباطات مي باشد (مولر، جورج و همکارانش، 2006). اماني نيز در اين خصوص اشاره مي کند که شکاف ديجیتالي در نبود رايانه‌ها، آموزش و دسترسي به شبکه و اينترنت بيان مي شود و از سوي ديگر به معناي فرصت از دست رفته براي گروه‌هاي محرومي است که توانایي استفاده مؤثر از فناوري اطلاعات و ارتباطات را براي بهتر شدن زندگيشان ندارند. از اين رو شکاف ديجتالي به سه بعد تقسيم مي شود:

الف) شکاف جهاني – بين کشورها

ب) شکاف اجتماعي – فقیر و غني در يک کشور 

ج) شکاف جامعه آنلاين – شکاف دمکراتيک؛ اختلاف بين کسي که از تجهيزات و منابع ديجیتالي استفاده مي کند و کسي که از این تجهیزات و منابع استفاده نمي کند (راجو، , 2004 نقل از اماني، 1385).

استانداردهای آموزش الکترونیکی(چیستی و ماهیت استانداردها)

    استانداردها در اصل زبان مشترک بین سازندگان و طراحان و استفاده کنندگان هستند که بسیاری از امور را آسان می نمایند. متخصصان باید در زمینه ای که می خواهند استاندارد تهیه کنند، اطلاعات کافی داشته باشند(14) هدف استاندارد، ارتقای ایمنی کیفیفت و دوام تولید است. بهبود کیفیت به عنوان یکی از اهداف استاندارد، درخواستی مستمر است و تولید کننده ای که قصد رقابت و دستیابی به رضایت مخاطب دارد، همواره می بایست بهترین خدمات را به آن ها ارایه دهد. رعیات استانداردهای گوناگون بستگی شرایط علمی – صعنعی هر جامعه دارد و با توجه به نیازهای جامعه، تجدید نظر در استانداردها ضروری به نظر می رسد(رعیات اصل بهبود مستمر)( مومنی راد، علی آبادی، 1389).

   نیاز به استانداردهای کیفیت در آموزش الکترونیکی: از عوامل مهم زیربنایی در صنعت آموزش الکترونیکی، تعریف و استخراج استانداردهای آموزش الکترونیکی است. این استانداردها در واقع مجموعه یکپارچه ای از قوانین هستند که باعث می شوند زیربنای آموزش در همه جا به صورت یکپارچه عمل کند. استانداردهای آموزش الکترونیکی، قوانین مشترکی را بر فناوری آموزش الکترونیکی اعمال می کنند؛ قوانینی که چگونگی تولید دوره ی آموزش برخط و خط مشی مدیر آموزش برای تحویل این واحدها به نحوی که هماهنگ با هم عمل کنند را مشخص می کنند. قوانین برای دوره های آموزش، آموزش الکترونیکی و سیستم مدیریت آموزش، زبان مشترکی فراهم می کند تا در صورت لزوم اطلاعات را با یکدیگر به اشتراک بگذارند یا با هم تبادل نظر کنند و هم چنین به سیستم های آموزش الکترونیکی متفاوت اجازه می دهند که به صورت یکپارچه عمل کنند. در ضمن این قوانین زبان استانداردی ایجاد می کنند که اجزای دوره ی آموزش با اشیای آموزش مشخص شوند. با تعیین قوانین تعریف این اجزاء می توان محتوایی با قابلیت استفاده مجدد تولید کرد(جابری اقدم، 1384).

   با رشد آموزش الکترونیکی و بازار رقابتی آن،  آموزش عالی مجبور شده است بار دیگر فرض هایی که در مورد تجارب آموزش با کیفیت در آموز سنتی داشت را در مورد آموزش الکترونیکی  در نظر بگیرد. هر چند بحث و بررسی در زمینه ی استانداردهای آموزش الکترونیکی به تازگی شروع شده است، اما نیاز به استانداردهایی برای راهنمایی آموزش الکترونیکی و طراحی و انتقال آن، آشکار است. احتمالا بیشترین فشار برای نیاز به استانداردهای کیفیت از جانب خود جامعه آموزش عالی است. اگرچه انتقاد به آموزش عالی به عنوان روش انتقال به تناسب پیشرفت صنعت کمتر شده است، اما تقاضا برای نمایش کیفیت در دروه های برخط، صرف نظر از منیع بیرونی یا درونی آن، قابل توجه است (آلن و همکاران، 2005؛  روینسکی و همکاران، 2004، به نقل از مومنی راد و علی آبادی،1389).

   سوالی که به ذهن می آید این است که آیا یادگیرندگان براساس هزنیه ای که می گذارند، آموزش با کیفیتی دریافت می کنند؟ در آموزش عالی، فراهم کردن آموزش با کیفیت بالا به این معنی است که خدمات و محصولات یادگیری الکترونیکی(دوره ها و مدارج) تجربه های مناسب، به روز و متناسب با درخواست یادگیرنده فراهم آورند.

   منایع درونی به دنبال فراهم کردن راه هایی برای تامین کیفیت دوره ها و برنامه های برخط هستند. به همان گونه8 که هزینه ی آموزش عالی سریع تر از نرخ تورم رشد می کند، یادگیرندگان به دنبال اعتباراتی هستند که ارزش پولی خود را به دست بیاورند همچنین می خواهند موسساتی که مدرک خود را از آن اخذ می کنند، مورد احترام و توجه کارفرمایان باشند. این یادگیرندگان، نیازهایی دارند که باید به آن ها توجه شود. انتشار استانداردهای کیفیت برای آموزش برخط یکی از گام هایی است که یاری دهنده ی یادگیرندگان، هیئت علمی و کارمندان برای تصمیم گیری و مقایسه موسساتی است که در این زمینه آموزش ارائه می دهند. به موازات منابع درونی، منابع بیرونی هم بر کیفیت یادگیری الکترونیکی پافشاری می کنند. برآورد کردن تقاضا برای کیفیت بالای آموزش الکترونیکی در بازار آموزش عالی رقابتی، به مدل های تولیدی اقتصادی تر و انعطاف پذیرتر نیازمند است. از نتایج مهم پذیرفتن استانداردها می توان به این نکات اشاره کرد که با پیشرفت های سریع علم و فناوری استاندارد، مهم ترین عامل برای حفظ کیفیت جلب اعتماد مخاطبان و نیز یک سوسازی فعالیت ها و اقدامات مختلف است. اگرچه وجود استانداردهای در برخی زمینه ها، محدودیت هایی را برای تولید کنندگان و توسعه دهندگان به وجود می آورد با این وجود اگر در ایجاد و به روز رسانی هر استانداردی ملاحظات لازم و ضروری لحاظ شده باشد سبب افزایش سرعت رشد و پیشرفت روز افزون می شود(گالگر، پروی، 2004).

   هورتون(2005) هدف از استانداردهای را فراهم کردن شرایطی می داند تا محتوای آموزشی منحصر به یک سیستم آموزشی خاص نباشند. و  در واقع محتوای آموزشی قابل استفاده ی محدد باشند و امکان به اشتراک گذاشتن محتوی و اطلاعات فراگیر وجود داشته باشد و همکاری بین سیستم ها تسهیل شود.( به نقل از زندی و همکارن، 1391).

نظریه‌ی یکپارچه‌ی پذیرش و استفاده از تکنولوژی

یکی از جدیدترین مدل­ها درباره‌ی پذیرش فنّاوری، نظریه‌ی یکپارچه‌ی پذیرش و استفاده از فنّاوری^[1] است که آن را می‌توان حاصل تلفیق سازه‌های اصلی چندین مدل مشهور در زمینه‌ی پذیرش فنّاوری، از جمله مدل پذیرش تکنولوژی، نظریه‌ی نشر نوآوری، نظریه‌ی اقدام منطقی، نظریه‌ی رفتار هدایت شده، نظریه‌ی شناخت اجتماعی، مدل انگیزشی و ... دانست.هدف نظریه‌ی یکپارچه دست یافتن به دیدگاهی واحد درباره‌ی پذیرش کاربران است. این نظریه شامل چهار مؤلفه یا عامل تعیین­کننده‌ی مؤثّر در تمایل و استفاده از تکنولوژی است که عبارت‌اند از:

1-     انتظار عملکرد^[2]: میزانی که فرد معتقد است استفاده از یک سیستم به وی کمک خواهد کرد در عملکرد شغلی خود به منافعی نایل آید.

2-     انتظار تلاش^[3]: میزان آسانی نحوه‌ی استفاده از سیستم است.

3-     اثرات اجتماعی^[4]: میزانی که یک فرد ادراک می‌کند افراد مهم دیگر معتقدند او باید از سیستم جدید استفاده کند.

4-   شرایط تسهیل­گر^[5]: میزانی که فرد معتقد است زیرساخت­های فنّی و سازمانی لازم برای پشتیبانی از کاربرد فنّاوری اطّلاعات و ارتباطات فراهم است (گوپتا، داس­گوپتا، گوپتا^[6]، 2008).

این نظریه مدیران را یاری می‌کند که احتمال پذیرش فنّاوری­های جدید در درون سازمان را ارزیابی کنند. هم­چنین موجب شناخت عواملی می‌شود که پذیرش فنّاوری­های جدید را تحریک می‌کنند. از زمان شکل‌گیری این نظریه در سال 2003، محققان مختلف به آزمون آن در پذیرش فاوا پرداخته‌اند. جنسیت، تجربه، سن و داوطلبانه بودن استفاده از فنّاوری، به‌عنوان متغیرهای تعدیل­گر در مدل اصلی تعیین شده‌اند (همان منبع).

مدل پذیرش تکنولوژی

مدل پذیرش تکنولوژی نیز مبتنی بر مدل اقدام منطقی آجزن و فیشبین است که به عوامل تعیین کننده‌ی نیّات هوشیارانه‌ی رفتاری می‌پردازد. این تئوری به‌عنوان یک مدل می‌تواند پیش‌بینی کند که چه عواملی دخیل هستند که افراد جامعه‌ی آماری مورد­نظر اقدام به پذیریش و کاربرد یک تکنولوژی نمایند. مدل پذیرش تکنولوژی اولین بار توسط دیویس^[1] در سال 1989 جهت پژوهش در زمینه‌ی روانشناسی اجتماعی مطرح شد. این مدل تئوریک هم­چنان به­طور گسترده­ای توسط محققان مورد استفاده قرار می‌گیرد. نظریه‌ی اقدام منطقی و نظریه‌ی رفتار برنامه‌ریزی شده دو تئوری پایه­ای روانشناسی اجتماعی هستند که منجر به خلق مدل پذیرش تکنولوژی شدند. بر اساس تئوری اقدام منطقی، عملکرد فرد در زمینه‌ی یک رفتار خاص توسط تصمیم رفتار آن فرد برای مشغول شدن در آن فعّالیت مشخص می‌شود. تئوری رفتار برنامه‌ریزی شده بر این فرض دلالت دارد که نیّت رفتاری فرد به انجام رفتارهای مختلف را می‌توان با نگرش فرد نسبت به آن رفتار، هنجارهای ذهنی و کنترل رفتاری ادراک شده پیش‌بینی کرد. مدل پذیرش تکنولوژی بر این عقیده استوار است که برداشت ذهنی افراد از فنّاوری، بر نگرش آنان، به فنّاوری تأثیر می‌گذارد (لی و کیم^[2]، 2009). مدل پذیرش تکنولوژی به عنوان یک مدل فشرده، پیش‌گویانه و قدرت­مند برای توضیح و پیش­گویی رفتار در زمینه‌ی تصمیم‌گیری و پذیرش استفاده از یک تکنولوژی خاص خلق شده است. این مدل ادّعا می‌کند که تصمیم یک فرد برای استفاده از تکنولوژی به دو باور رفتاری به‌خصوص شامل سودمندی ادراک شده^[3] و آسانی ادراک شده^[4] بستگی دارد. سودمندی ادراک شده عبارت است از انتظار ذهنی استفاده کننده‌ی یک تکنولوژی از این­که استفاده از آن تکنولوژی خاص، عملکرد وی را بهبود بخشد. آسانی استفاده‌ی ادراک شده عبارت است از میزان انتظار فرد از این­که استفاده از آن تکنولوژی، بی­زحمت و آسان باشد. علاوه بر این، مدل فوق ادعا می‌کند که سودمندی ادراک شده­ی یک تکنولوژی تحت تأثیر آسانی استفاده‌ی ادراک شده‌ی آن قرار دارد، چراکه هر­چقدر استفاده از یک تکنولوژی برای فرد آسان­تر باشد، آن تکنولوژی برای فرد سودمندتر به­نظر خواهد رسید. مدل پذیرش تکنولوژی یکی از روش‌هایی است که به جهت توضیح قصد رفتار کاربران در استفاده از نوآوری­های فنّاوری، به­طور گسترده استفاده می‌شود (یی، جکسون، پارک، پروبست^[5]، 2006؛ والتر، لوپز^[6]، 2008؛ خیری، جرجرزاده، 1392). همان­طور که شکل 2-2 نشان می‌دهد در مدل پذیرش فنّاوری، استفاده از فنّاوری اطّلاعات و ارتباطات از سوی کاربران، حاصل تحقّق یک فرایند چهار مرحله­ای است که مراحل آن عبارت‌اند از:

1-     متغیرهای بیرونی، بر عقاید کاربران برای استفاده از فنّاوری اطّلاعات و ارتباطات تأثیر می‌گذارند.

2-     عقاید کاربران، نگرش آنان را در استفاده از فنّاوری اطّلاعات و ارتباطات تحت تأثیر قرار می‌دهد.

3-     نگرش کاربران بر تمایل آنان به استفاده از فنّاوری اطّلاعات و ارتباطات تأثیر می‌گذارد.

4-     تمایل کاربران به استفاده از فنّاوری اطّلاعات و ارتباطات سطح استفاده از آن‌ها را تعیین می‌کند (بورتن - جونز، هوبنا^[7]، 2006).

شکل 2-2: مدل پذیریش فنّاوری

                                                    اقتباس از (رضایی، 1388: 66)

مدل پذیرش فنّاوری یک مدل مبتنی بر تمایل است که تصریح می‌کند تمایل به پذیرش یک فنّاوری پیش‌بینی کننده‌ی خوبی برای استفاده‌ی واقعی از آن فنّاوری است (هونگ، تونگ، تام^[8]، 2006)؛ و می‌توان بر اساس آن، رفتار کاربران را پیش از استفاده از فنّاوری اطّلاعات و ارتباطات پیش‌بینی کرد. تمایل به پذیرش، گرایش ذهنی یک فرد برای انجام یک رفتار خاص است که عامل مهمی در انجام واقعی آن رفتار به­شمار می‌رود (کو، ین^[9]، 2009). مدل پذیرش تکنولوژی دیویس به شکلی وسیع با نمونه­های گوناگون در موقعیت­های مختلف آزمون شده است و روایی و پایایی مدل جهت توضیح پذیرش و استفاده از سیستم­های اطّلاعاتی ثابت گردیده است (القمدی^[10]، 2012). با این وجود، یکی از مهم­ترین نقاط ضعف مدل پذیرش فنّاوری آن است که در این مدل، عوامل اجتماعی که نقش مهمی در نگرش افراد برای پذیرش تکنولوژی دارند، مورد ملاحظه قرار نگرفته‌اند. به‌منظور حل این مسئله، در مدل بازنگری شده‌ی پذیرش تکنولوژی، سازه‌های نظری دیگری نظیر فرایندهای تأثیرات اجتماعی از قبیل هنجارهای ذهنی، داوطلبانه بودن، تصویر ذهنی و هم­چنین فرایندهای ابزاری شناخت مانند کیفیت محصول، رؤیت­پذیری نتایج و اهمیّت شغل به مدل اولیه افزوده شده است (تونگ، چانگ^[11]، 2008؛ یو، لی، گاگنون^[12]، 2008).

با بهره‌گیری از اصول این نظریه می‌توان گفت حضور کاربران جوان در شبکه‌های اجتماعی زمانی اهمیّت و ارزش دارد که استفاده از این شبکه‌ها در جهت تأثیر بر فرایند فعّالیت­ها و کنش­های روزمره‌ی او و رشد این بخش از برنامه­های زندگی و تحصیلی او باشد؛ بنابراین در این الگو می‌تواند بر وجه عملیاتی و کاربردی استفاده از شبکه‌ها تأکید شود.

مدل­های پذیرش تکنولوژی

 در دو دهه‌ی گذشته، نظریه‌ها و مدل­های مختلفی در زمینه‌ی پذیرش فنّاوری، پیشنهاد، آزمایش و اصلاح شده‌اند که خاستگاه اکثر آن‌ها سیستم­های اطّلاعاتی و رویکردهای روانشناسی و جامعه­شناسی بوده است. این مدل­ها به شناخت ما از عوامل مؤثّر در پذیرش فنّاوری از سوی کاربران و روابط بین آن‌ها کمک می‌کنند (سان، ژاگ^[1]، 2006). مدل­های فراوانی در تلاش هستند تا چگونگی پذیرش تکنولوژی توسط افراد را پیش‌بینی و توصیف نمایند. هر یک از این مدل­ها مجموعه­های مختلفی از شاخص­های رفتاری و نگرشی را ارائه می‌دهند، از رایج­ترین مدل­های موجود در مطالعه‌ی چگونگی پذیرش تکنولوژی توسط افراد می‌توان به مدل­های نظریه‌ی اقدام منطقی^[2]، نظریه­ی رفتار برنامه‌ریزی شده^[3]، مدل پذیرش تکنولوژی^[4]، نظریه‌ی گسترش نوآوری^[5]، تجدیدنظر شده‌ی رفتار برنامه‌ریزی شده^[6]، نظریه‌ی شناخت اجتماعی^[7] و مدل انگیزشی^[8] اشاره کرد (پیکاراینن، پیکاراینن، کارجالوتو، پهنیلا^[9]، 2004).

 نظریه‌ی بازیگر شبکه

 نظریه‌ی دیگری که مستقیماً با موضوع شبکه‌های اجتماعی اینترنتی در ارتباط است، نظریه‌ی بازیگر شبکه است. این نظریه اتّصالات بین انسان‌ها و غیرانسان‌ها را در عمل علمی یا تکنولوژی ترسیم می‌کند. با توجّه به این نظریه ناانسان‌هایی مانند کامپیوتر در طبقه‌ی گروه‌های اجتماعی مرتبط در کنار انسان‌ها می‌گنجند. این نظریه به­دنبال تأکید بر این است که امر تکنولوژی و امر اجتماعی به‌صورت متقابل تعیین می‌یابند و نتیجه‌گیری می‌کند که وظیفه‌ی جاودان­سازی جامعه باید به بازیگران نا انسان سپرده شود. هم­چنین یکی دیگر از مواردی که طرفداران نظریه‌ی مذکور بر روی آن تأکید کرده‌اند این است که توده­های گم شده‌ی جامعه­شناسی آن مصنوعاتی هستند که ما زندگی­های روزمره­مان را با آن‌ها سهیم هستیم. آن­چه این نظریه را با موضوع پژوهش حاضر مرتبط می‌کند این است که از نظریه‌ی بازیگر شبکه نتیجه‌گیری می‌شود که افراد با عضویت در شبکه‌های اجتماعی مجازی از تکنولوژی تأثیر پذیرفته و خود را با سبک مورد توجّه آن تکنولوژی تطبیق می‌دهند (کوثری، 1389: 111).

نظریه‌ی ایده آلیستی^[1](تغییر در ارزش­های فردی)

اگرچه این نظریه کاربرد عمومی دارد اما در اصل برای کشورهای در حال توسعه طراحی شده است. نکته‌ی اساسی در این مجموعه نظریه‌ها این است که رسانه‌های همگانی به انتشار ارزش­هایی در جامعه می‌پردازند که در فرد سبب نوآوری، تحرّک اجتماعی، روانی و ذهنی شده و وجدان کاری را در او تقویت می‌کند. در زمینه‌ی نقش رسانه‌ها در دگرگونی ارزش­های فردی و اجتماعی جوامع، می‌توان به یکی از پارادایم­های مسلّط در حوزه‌ی ارتباطات و توسعه در دهه­های 60 و 70 میلادی اشاره کرد که به رسانه‌ها به‌عنوان موتور دگرگونی و تغییر ارزش­های جوامع سنتی و ورود به جامعه‌ی مدرن تأکید می‌شود. بر اساس این نظریه، رسانه به انتشار یا اشاعه‌ی نظام ارزشی کمک می‌کند که خواهان نوآوری، تحرّک و موفقیت و مصرف است (مک­کوئیل، 2000). رسانه‌ها موجب پدیده‌ی تحرّک روانی و بیگانگی عاطفی^[2] می‌شوند که لرنر[3] آن ­را به مثابه امتیازی روانی در نوسازی مؤثّر می‌داند. بیگانگی عاطفی، در نظر لرنر به معنای قدرت تطابق با محیط دگرگون، در وضعیت­های مختلف و متغیّر است؛ بنابراین وسایل ارتباط جمعی، باعث آموزش درک وضعیت­های مختلف شده، با برانگیختن تخیّل، افراد را به­جای کسانی که کارگردان قضایا هستند، قرار می‌دهد. این وسایل هم­چنین موجب به­وجود آوردن تجارب جدید و مختلفی می‌شوند که لرنر آن‌ها را عوامل افزایش تحرّک روانی می‌داند (روشه، 1366 به نقل از خجیر، حسین­نظر، 1392). از نظر لر­نر رسانه‌ها با افزایش سطح توقعات و انتظارات در پیام­گیران، به تضیعف سنت­ها و ارزش­هایی که به‌عنوان مانع بر سر راه مدرنیسم قرار دارند، کمک می‌کند. این نظریه با دیدگاه­های هیگن و مک­کلند^[4] که توسعه را نتیجه‌ی تغییرات روان­شناختی – جامعه­شناختی در افراد می‌دانند، هماهنگی دارد.

نظریه‌های شبکه‌ی اجتماعی

به عقیده‌ی دونالد مکنزی^[1] و جودی واجمن^[2] نگاه عامه‌ی مردم به فنّاوری، نوعی جبرگرایی فنّاوری است. این نگاه، یک رابطه‌ی یک طرفه را میان ماشین (تکنولوژی) و مردم (جامعه) مقرر می‌کند که در آن فنّاوری­ها موجب تغییر می‌شوند و بر مردم تأثیر می‌گذارند. طبیعی است که در چنین نگاهی، فنّاوری و جامعه دو مقوله‌ی مجزا و گه­گاه متضاد می‌باشند. فنّاوری باعث تغییر اجتماعی می‌شود ضمن آن­که نگرش انفعالی مردم نسبت به تغییر فنّاوری نیز قابل اشاره است، چرا­که بر اساس چنین نگاهی، تنها باید خود را با تغییرات فنّاوری سازگار کرد (آقانوری، 1390).

موانع آموزش الکترونیکی

   امروزه در سایه­ی رشد فناوری­های اطلاعاتی و ارتباطاتی (information and communication technology) و به ویژه اینترنت، تحول شگرفی در آموزش عالی و در کل فرایند یاددهی- یادگیری به وقوع پیوسته است. آموزش از دور مبتنی بر فاوا(ICT) به خاطر ایجاد راحتی و سهولت در تدوین و ارائه­ی آموزش الکترونیکی (e-learning)، جذابتر شده است (دهرتی[1]، 2006؛ لوی[2]، 2007) بر این اساس در طول دهه­هاي گذشته، هم در كشورهاي توسعه يافته و هم در كشورهاي در حال توسعه (البته با گستردگي كمتر)، آموزش عالي دچار تغييرات زيادي شده است و هنوز هم در حال تغيير است. نتيجه­ي حاصل از اين تغييرات سبب شده است كه به دانشجويان به عنوان مراجعان و مشتريان، و به آموزش عالي به عنوان كالايي كه مانند هر محصول ديگر قابل بسته­بندي، تجارت و فروش است، نگريسته شود (اندرسون[3]، 2003؛ سمون[4]، ‌2003؛ گریسون[5]، 2003؛ [6]گیبسون، 2003) با این حال محققان معتقدند که سیستم آموزش الکترونیکی همواره با تهدیدها و ضعف­هایی مواجه است (بیر و بروهن- شور[7]، 2004؛ یوکسل تورک و اینان[8]، 2006). نرخ ماندگاری یادگیرندگان در آموزش باز و از دور از ماندگاری یادگیرندگان در موسسات و مراکز آموزش سنتی پایین­تر است و نگهداشت یادگیرندگان موجود در آموزش باز و از دور از جذب دانشجویان جدید سخت­تر و نیازمند تدابیر بیشتری است (گیبس و ایکویدو[9]، 2004) و نرخ ترک تحصیل یادگیرندگان از دور به مراتب بالاتر است (فریچ[10]، 2004) و موسسات از بابت ترک تحصیل یادگیرندگان ضرر زیادی را متحمل می­شوند (سیمپسون[11]، 2008).

   پژوهش هایی مانند بیفورد و هرپر[12](2005) نشان می دهد، برخی از دوره های آموزش از را دور و آموزش الکترونیکی به دلیل نبود حس جمعی از لحاظ یادگیری کیفیت پایین دارند. که در این عرصه می توان بیان کرد که استفاده از ابزارهای همزمان علاوه بر تقویت حس جمعی در این دوره ها، امکان ارائه ی بازخورد سریع را برای معلمان فراهم می سازد و انگیزه ی یادگیری را در دانشجویان تقویت می کند. از این رو طراحان، تولید کنندگان و معلمان می توانند از این ابزارها در برخی از موقعیت های آموزشی  از جمله پیگیری بحث های کلاسی، استفاده از تجربه ها و دانش متخصصان صنایع و دانشگاه ها در کلاس درس، طراحی فعالیت ها و پروژه های گروهی، ارائه ی بازخورد سریع به یادگیرندگان، ارزشیابی از آموخته ها، آموزش زبان های خارجی و ... بهره بگیرند (سراجی، 1390).

آیتی، عطاران، مهرمحمدی (1386) موانع توسعه فاوا در تعلیم و تربیت ایران و به تبع آن موانع توسعه ی آموزش الکترونیکی را بدین قرار تقسیم بندی کرده اند:

موانع توسعه فاوا در تعلیم و تربیت(موانع توسعه ی آموزش الکترونیکی)

مشکلات مربوط به راهبردهای توسعه فاوا:

-      سیاست واحد و تغییر پیاپی در سیاست ها با تغییر مسئولان

-      فقدان مبانی نظری پشتیبانی کننده از اقدامات

-      بهره مند نبودن از الگوی توسعه

-      مشکلات ناشی از دیدگاه منفی مسئولان در مود فاوا و آموزش الکترونیکی در اثر ناآشنایی با آن

-      مشکل فرهنگ عمومی در مواجهه با فاوا و آموزش الکترونیکی

مشکلات زیرساخت

-        مشکلات سخت افزاری از قبیل تامین رایانه و تجهیزات مورد لزوم

-        مشکلات مرتبط با شبکه های ارتباطی و محدودیت های دسترسی به اینترنت

-        پایین بودن سرعت شبکه اینترنت

مشکلات ساختاری

-        تمرکز نظام آموزشی و مشکلات خقوقی و قانونی

-        مشکلات اجرایی در پیاده سازی طرح ها

-        نبود ارتباط نظام مند بین بخش های درگیر در آموزش

-        مشکل ناسازگاری ساختار سازمانی با مقتضیات توسعه ی فاوا

-    مشکل ناسازگاری رویکرد حاکم یاددهی- یادگیری و نظام ارزشیابی با راهبردهای توسعه ی استفاده از فاوا در آموزش

مشکلات کلی

-        نبودن از نیروی انسانی ماهر و کارآزموده در زمینه ی استفاده از فاوا

زیرساخت های آموزش الکترونیکی

   مهم ترین ویژگی آموزش و یادگیری الکترونیکی ارائه ی محتوای درسی از طریق شبکه ی جهانی اینترنت می باشد. از این رو، گاهی به آن آموزش اینترنتی یا آموزش تحت وب هم می گویند. لازم به توجه است؛ وقتی سخن از یادگیری و آموزش الکترونیکی در کشورها و به ویژه کشورهای درحال توسعه پیش می آید، بحث مهم تری در ذهن شکل می گیرد: اول این که چگونه زیرساخت های مختلف آن(اجتماعی، سیاسی، فناوری و..) باید فراهم شود؛ دوم این که مخاطبان ان کدام یک از گروه های اجتماعی باشند. پاسخ این دو سؤال مهم آسان نیست. ولی دیدگاه اصلی این است که فراهم کردن زیرساخت های فناوری اطلاعات و ارتباطات، بسیار آسان تر از ساختن فضاهای آموزشی و کلاس های درس سنتی است. همین طور در مورد یافتن مخاطب؛ زیرا اگر به نیازهای اساسی آموزشی جامعه توجه داشته باشیم، مخاطبان، از گروه های مختلف اجتماعی، به خودی خود، سراغ این نوع آموزش خواهند آمد. به عبارت دیگر اگر تصدیق کنیم که گسترش ظرفیت تعلیم و تربیت در سطوح مختلف، رسمی یا غیر رسمی، از ضرورت های اولیه ی وارد شدن به عرصه های تولید دانش و اقتصاد جهانی دانش محور جدید می باشد، آموزش الکترونیکی هم باید به عنوان یک بخش مهم از توسعه ی مقدماتی، یک رسانه ی جایگزین برای ساختن ظرفیت های جدید آموزشی، یک مفهوم قابل درک مردم سالارانه باری توزیع عادلانه امکانات و فرصت های آموزشی و صاحب اختیار ساختن مردم در انتخاب مواد، روش، زمان و مکان یادگیری مورد توجه قرار گیرد.

   آموزش الکترونیکی بیش از سایر رویکردهای آموزش باز  و از راه دور فناوری محور است و ابزارها و راهبردهای خاصی را می طلبند. بنابراین پس از تعیین اهداف کلی و تبدیل آن ها به اهداف عینی قابل ارزشیابی باید مسائل اجرایی به دقت شناسایی و بررسی شوند. این مسائل از دیدگاه به نت(2000) عبارتند از: میزان سرمایه گذاری اولیه، تصمیم گیری در باره مفید و با صر فه بودن، مدیریت و رهبری توانمند در پیاده سازی برنامه و اندیشیدن درباره ی نیروی انسانی اعم از علمی و اداری و هم چنین دانشجویان و مخاطبان برنامه و گروه های پشتیبان(به نقل از ابراهیم زاده، 1386).

    در کشورمان هنگامی که طراحی ساختار کلان سازمانی و اجرایی دانشگاه مجازی و مطالعات امکان سنجی پیاده سازی آن معماری درگاهی آموزشی، نظام مدیریت یادگیری و نظام مدیریت تولید محتوای آموزشی، نظام مدیریت دانش و تولید نرمافزارهای لازم با قابلیت های سازگاری با ساختار زبان فارسی و استانداردهای موجود بین المللی بر عهده ی مرکز فناوری اطلاعات و ارتباطات پیشرفته ی دانشگاه شریف گذاشته شد. مجریان برنامه در جریان طراحی این محیط جدید با سوالات فراوانی روبه رو شدند:

از جمله این که :

• آیا زیرساخت های ارتباطی کشور توان تامین پهنای باند مورد نیاز برنامه برای ارسال و دریافت محتوای آموزشی و سایر عملیات ارتباطی را به طور همزمان و برخط دارد؟
• گستره ی این زیرساخت ها تا چه حد است و آیا امکان پوشش دادن به کلیه ی مراکز و واحد های دانشگاه در سراسر کشور وجود دارد؟
• آیا پشتیبان جایگزین برای موارد اضطراری وجود دارد؟
• فناوری مورد نیاز تا چه حد قابل جذب در دانشگاه است؟
• میزان و سهولت دسترسی، کاربری آسان و تولید درس نرم افزارهای نوین مورد نیاز، سواد رایانه ای اعضای هیئت عملی، کارکنان و دانشجویان، توانایی تولید محتوای آموزشی برای محیط مجازی در حد استانداردهای جهانی یا ملی، تامین منابع مالی موردنیاز، جستارها و مسائل فرهنگی، آموزش نیروی انسانی و... از جمله سوالات چالش بر انگیز و اساسی بود که پاسخ دقیق و مطمئن می طلبد.

الحسینی (1384) بیان می کند که برای اجرای یادگیری الکترونیکی در سطح نظام آموزشی باید به چند محور توجه شود؛ تمهید مقدمات، قلمرو عملیات، مراکز مجری، مدیریت و سازمان، مقاطع مورد عمل، برنامه ی درسی، و نحوه ی اعطای مدرک رسمی. وی زیرمحورهایی برای این محورهای کلی بیان می کند که در زیر آمده است:

تمهید مقدمات: ایجاد موسسه های یادگیری، پذیرش رویکرد تلفیقی به روش های آموزشی، و انعقاد توافقنامه های فی مابین واحدهای مربوط.

قلمرو عملیات: تمام گروه های برخوردار از یادگیری الکترونیکی

مراکزی مجری: مراکز مجاز

مدیریت و سازمان: تعیین خط مشی، معریف استاندارد، تفکیک و واگذاری تصدی گری در اجرا و طراحی و تدوین نظام مدیریت یادگیری فراگیر، کنترل و نظارت، ارزیابی و رتبه بندی مراکز.

مقاطع مورد عمل: آموزش های رسمی و غیر رسمی.

برنامه ی درسی: کلاس مجازی، تعریف استاندارد، ارزشیابی در بدو ورود و حین تحصیل، ارزشیابی مستمر، تعامل چندسویه از طریق ویدئو کنفرانس، پست الکترونیکی، فرم های مباحثه و گفت و گوهای علمی.

اعطای مدرک رسمی: تدارک امتحانات حضوری و غیر حضوری پایانی.

   خان(2005) نیز در یک چارچوب کلی، که بیشتر به یک مدل یادگیری الکترونیکی مشهور است عوامل هشتگانه ای را برای طراحی و اجرای دوره های آموزش الکترونیکی در نظر گرفته است. این عوامل به طور خلاصه عبارتند از: عوامل آموزشی، فناوری، طراحی، سازمانی، اخلاقی، مدیریتی، پشتیبانی منابع و ارزشیابی. همچنین به ابزارهایی از قبیل کتابخانه های دیجیتالی، کتاب های الکترونیکی، پهنای باند گسترده، شبکه های با سرعت بالا، خدمات دهنده ی چت، کامپیوترهای نسل جدید، چندرسانه ای ها، بحث های اینترنتی، شبکه های محلی اشاره نمود که لازمه ی اجرای موفقیت آمیز آموزش الکترونکی هستند( به نقل از مجیدی، 1388).

   سؤال مهمی که بای این رویکرد مطرح می شود این است که تکلیف ارائه ی خدمات آموزشی، مانند ثبت نام، ارزیابی، ثبت نتایج پیشرفت آموزشی و بالاخره صدور گواهی یا مدرک تحصیلی در یادگیری الکترونیکی با کیست؟ در این مورد راه حل های گوناگونی پیشنهاد شده است که ایجاد دانشگاه یا پردیس های مجازی از مهم ترین آن هاست. جعفری(1381) اظهار داشته است، مطالعات تطبیقی و مرور متون آموزش مجازی نشان می دهد اهم مؤلفه های راه اندازی نظام آموزش مجازی و به عبارت دیگر زیرساخت های آموزش الکترونیکی عبارتند از:

زیرساخت فنی آموزش الکترونیکی( زیرساخت فناوری): مشتمل بر سیستم های زیربنایی مخابرات( فیبر نوری، گیرنده های ماهواره ای، میکرو- پردازشگرها و غیره)، شبکه های اینترنت، سرویس دهندگان خدمات اینترنتی، اتصال سیستم های آموزشی به سیستم های شبکه ای و غیره.

زیرساخت فرهنگی، اجتماعی و ارزشی آموزش الکترونیکی:  اشاعه ی فرهنگ نتوکراسی( اینترنت گرایی)، تربیت شهروند جهانی با حفظ ارزش های ملی و بومی، توجه به شکاف دیجیتالی و تلاش برای توزیع عادلانه ی یادگیری و آموزش، آداب و رسوم شبکه ای، تغییر نقش اجتماعی آموزش عالی، رواج فرهنگ پداگوژیکی جدید( استقلال و خودگردانی دانشجو) به عنوان فرهنگ سازمانی غالب در محیط های یاددهی و یادگیری.

منابع انسانی آموزش الکترونیکی( زیرساخت انسانی): راه اندازی نظام آموزش الکترونیکی مستلزم کارکنان فنی و پشتیبانی، طراحان فنی و آموزشی، اعضای هیئت علمی، دانشجویان، برنامه ریزان و مدیران به عنوان کاربران و بازیگران اصلی نظام آموزش مجازی است. هم چنین داشتن دانش گسترده ای از مهارت ها( آشنایی با کامپیوتر، استفاده از پردازشگرهای کلمه، سیر علمی در وب به جای وب گردی بی هدف، آشنایی با نرم افزارها، چندرسانه ها، عیب یابی و عیب زدایی و ...) و نگرش های جدید، تغییر ذهنیت و برداشت کلیه ی عوامل دست اندرکار و بازسازی نقش ها، روابط و روش های انجام کار امری ضروری است.

   بازیگران اصلی محیط یادگیری الکترونیکی، فراگیران و معلمان هستند. دانشجویان دوره های آموزش مجازی باید نقش فعالی در کلاس درس داشته باشند. نگرش، مهارت و پایبندی دانشجویان معیارهایی هستند که تعیین کننده هستند. دانشجویان در آموزش الکترونیکی و آموزش از راه دور باید خودانگیخته، مسئولیت پذیر، پذیرنده ی تفکر انتقادی و مایل به انجام دادن کار گروهی باشند. هم چنین مهارت های ارتباطی نگارشی خوب و تجربه ی کار با فناوری مهم است. نقش یاددهنده نیز در این محیط ها از انتقال دهنده ی اطلاعات به تسهیل کننده ی ناظر و طراح آموزشی تغییر می یابد.

زیرساخت پداگوژیکی: تغییر پارادایم یاددهی و یادگیری، تغییر آموزش کنترل شده ی کلاسی به سیستم یادگیری خود سرعتی فارغ از محدودیت های زمانی و مکانی، سبک های آموزشی جدید( همزمان و غیر همزمان)، اکولوژی جدید پداگوژیکی، حرکت از استاد محوری به دانشجو محوری، تغییر از تمرکز بر یادگیری به جای تمرکز بر یاددهی، روش های نوین آموزش و ارزشیابی و غیره.

   بدیهی است که قبل از تصمیم گیری در باره ی مدل و رویکرد ارائه ی آموزش و حتی قبل از تعیین هدف های اساسی آموزشی باید به مسائل پداگوژیکی اندیشید. بسیاری عقیده دارند که شرط اجرای موفقیت آمیز برنامه های آموزش مجازی این است که بر پایه ی نتایج تحقیقات تربیتی، روانشناختی و ملاحظات پداگوژیکی انجام پذیرد و در برنامه ریزی راهبردی برای آن  ویژگی های تاریخی، فرهنگی و اجتماعی هر کشور مورد توجه قرار گیرد.   برخی گزارش ها حاکی از عملکرد ضعیف فناوری های جدیدی در زمینه ی مسائل تربیتی است. محققان استدلال می کنند که در نرم افزارهای آموزشی با پافشاری بیش از حد در فراتر رفتن از مرزهای آ»وزش سنتی و غلبته بر روابط قدرت مدارانه در تعلیم و تربیت از محتوای آموزشی غفلت می شود. این گفته بدان معناست که دانشجویان با استفاده از این نرم افزارها بر روابط قدرتمندانه میان خود و استاد غلبه می کنند، اما در این فرایند محتوای درسی و تاثیرات تربیتی آن رنگ می بازد و دانشجویان مطالب با ارزش و مفیدی یاد نمی گیرند. بنابراین توجه به مسائل پداگوژیکی در تولید محتو شرط لازم و نه کافی برای طراحان محیط یادگیری و تولید کنندگان مواد آموزش الکترونیکی محسوب می شود (جکلینگ[1]،2001؛ الیور[2] و همکاران، 2003؛ هال[3]، 2001به نقل از ابراهیم زاده، 1386).

زیرساخت اقتصادی آموزش الکترونیکی: تجارت الکترونیکی، درآمدزایی، روش های نوین تخصیص منابع و بودجه، مدل های جدید تآمین منابع، بازاریابی و گسترش بازارهای آموزشی، اقتصاد بدون واسطه، بازده سرمایه گذاری، اقتصاد کلان، بازده غیر مستقیم( گسترش انتخاب از نظر موضوع درسی، استاد، رسانه، قیمت، سرعت، سبک یادگیری و ... برای دانشجو).

زیرساخت مدیریت و رهبری: مدیریت دانش( تآکید بر یادگیری سازمانی به جای یادگیری فردی، گسترش راه هایی برای سهیم شدن و انباشته شده دانش در یک سازمان و دستیابی به تخصص و مهارت کارکنان و تبدیل آن به شکلی که به آسانی در دسترس افراد دیگر نیز باشد)، اتخاذ راهبرد دو جانبه ی رقابت و همکاری، راهبردهای جدید مدیریت و رهبری از جمله مدیریت مشارکتی، مدیریت پیش کشی، پویا و آنیده پروژه، رویکردهای بین المللی و جهانی نگریستن به مسائل سازمان، تدوین سیاست ها و خط مشی ها و قوانین اجرایی آموزش مجازی در زمینه های مختلفی جون حجم کاری، روش استخدام و جذب اعضای هیئت علمی، اعتبار سنجی و صدور جواز، مسائل مالکیت معنوی، استانداردهای کیفی و کمی، تضمین کیفیت و اصالت اعتبار اطلاعات، اقدامات امینت الکترونیکی، سیاست های کاربرد قابل قبول و غیره.

قوانین و مقررات آموزش الکترونیکی:

زیرساخت سیاسی آموزش الکترونیکی:

 زیرساخت اداری و نظام خدمات پشتیبانی آموزش الکترونیکی: نظام اداری الکترونیکی و بدون کاغذ، نظام پشتیبانی سازمانی، آموزشی و فنی برای دانشجو، استاد و کارکنان، دسترسی به منابع و خدمات دیجیتالی.

خدمات پشتيباني یادگیری يادگيرندگان

   به نظر شارما^[4] (2002) در آموزش از دور دو زير مجموعه­ي اصلي وجود دارد كه در تعيين سطح مطلوب كيفيت و نيز يادگيري اثربخش نقش عمده اي دارند اين دو زير مجموعه عبارت هستند از: الف) تدوين و ايجاد دوره؛ ب) طراحي، تدوين و ايجاد خدمات پشتيباني يادگيرندگان.

   در ارتباط با مفهوم خدمات پشتيباني يادگيرندگان و انواع آن، نظرها و ديدگاههاي مختلفي وجود دارد اما نكته­ي حائز اهميت اين است كه سيستم خدمات پشتيباني دانشجويي در آموزش از دور خارج از چهارچوب و زمينه­ي فلسفه­ي تربيتي كه سيستم راه دور در آن اجرا مي شود، نيست. به نظر برخي از صاحب­نظران، گاهي اوقات تمايزي بين پشتيباني يادگيري يادگيرنده و ساير پشتيباني­هاي دانشجويي ديده مي­شود كه اولي معطوف به فعاليت­هاي آموزشي و دومي مربوط به پشتيباني پرسنلي و اجرايي است. ولي عموماً تأكيد بر اين است كه خدمات پشتيباني يادگيرندگان بدين منظور طراحي مي شوند تا به فرد دانشجو كمك نمايد از مواد طراحي شده و در نظر گرفته شده براي يادگيري، بيشتر و بهتر استفاده كرده، ياد بگيرند. در برخي مؤسسات، خدمات پشتيباني به صورت عمومي بوده و در برخي ديگر به صورت سفارشي است. خدمات پشتيباني به صورت عام شامل همه­ي فعاليت­هايي است كه دانشجويان صرف­نظر از نيازهاي ويژه­ي خود به آنها دسترسي داشته و از آنها بهره­مند مي­شوند همانند خدمات پذيرش و ثبت نام و ... . خدمات پشتيباني سفارشي شامل همه­ي فعاليت­هايي است كه دانشجويان به صورت ويژه و بر حسب نيازهاي ويژه خود از آنها بهره­مند مي­شوند مانند مشاوره و راهنمايي (ميلز^[5]، 2003).

   تالمن^[6] (1993) اظهــار مي­دارد، خدمات پشتيباني يادگيرندگان در آموزش از دور، اغلب شامل يك مؤلفه­ي آشناسازي است كه در آن تعامل يادگيرنده با يك معرف ، كارمند يا سخنگوي مؤسسه آموزش از دور معطوف به مطلوبيت برنامه و منابع آن در جهت رفع نيازهاي يادگيرندگان جريان مي يابد. رشيد^[7] (1998) اصطـلاح خــدمات پشتيـباني يادگيرنـدگان را به عنوان وسـيله و روشي معرفي مي­نمايد كه براي يادگيرندگان راه دور كمك­هاي اضافي و جنبي فراهم مي نمايد. گوپتا ، کاکاریا و غوگتای^[8] (2002) معتقد است كه خدمات پشتيباني يادگيرندگان شامل همه خدمات به استثناي مواد آموزشـي اصلي است كه مؤسسـات براي يادگيـرندگان خود تدارك مي­بيننـد تا به اهداف آموزشي دوره نايـل شوند.

   به نظر پاير (2007) خدمات پشتيباني يادگيرندگان شامل زنجيره­ي تسهیلات، امكانات و فعاليت­هايي است كه به قصـد آسان سازي فرايند تدريس- يادگيـري و جذابتر نمودن آن براي يادگيـرندگان تـدارك ديــده مي شود. همه­ي اين خدمات، سواي توليد و ارائه­ي مواد و محتواي آموزشي است كه به ايجاد، پيشرفت و ارتقاي يادگيري يادگيرندگان ، تعامل و ارتباط مؤثر آنان كمك مي نمايد.

   به نظر شارما (1998) خدمات پشتيباني يادگيرندگان شامل اقدامات لازم براي كمك به برطرف نمودن نيازهاي يادگيرندگان است. اين خدمات توصيه­ها و مشاوره­هايي در زمينه­ي مهارتهاي تحصيلي، انتخاب شغل، سازگاري با محيط، استخدام پاره­وقت، رشد مهارت­هاي ارتباطي فردي و بيـن­فردي، خدمات پزشـكي، مشكلات تحصيلي و مالي و ديگر موارد ارائه مي­نمايد. هدف عمده­ي اين خدمات عبارت است از اينكه نيازها و مشكلات يادگيرندگان برطرف شود تا آنها بتوانند بر تحصيلات خود متمركز شوند.

   چاودري، گوجار و حافیظ^[9] (2008) معتقد هستند كه خدمات پشتيباني يادگيرندگان اَشكال گوناگوني دارد كه با توجه به موقعيت منطقه، مؤسسه يادگيري ، امكانات موجود و نيز نيازهاي فراگيران تدارك ديده مي­شوند. به باور آنها اين خدمات شامل اين موارد هستند: تدريس چهره به چهره، ارتبـاط از طريـق رسانه­هاي فني، انجام مشاوره، كمك­ها و حمايت­هاي فني يادگيـرندگان ، و دسترس پذير سازي مواد و منابع يادگيري. دانشگاه­هاي راه دور از طـريق شبكـه­هاي منطقـه­اي، خدمات پشتيـباني براي يادگيـرندگان خود تدارك مي بينند. شبكه هاي منطقه اي قبل از پذيرش دانشجو، براي آنها راهنماييها و مشاوره هايي فراهم مي آورند، درباره­ي فرآيند پذيرش، انتخابهاي بعدي، مشكلات مالي، نحوه­ي سازگاري با محـيط يادگيري راه دور و برخي مشكـلات فردي كه تحصيلات يادگيرندگان را تحت تأثير قرار مي­دهد، اطلاعاتي ارائه مي دهند. همچنين پرديس­هاي منطقه­اي تدريس چهره به چهره و خدمات چند رسانه­اي و كتابخانه­اي ارائه مي­دهند. در مجموع هدف اصلي همه­ي اين خدمات پشتيباني يادگيرندگان آن است كه يادگيرندگان به طور كامل بر تحصيل متمركز شوند.

   رامبل (2000) با بررسي كارهاي پژوهشگران و انديشمندان اين حوزه دو نوع اصلي خدمات پشتيباني براي يادگيري را شناسايي مي­كند: خدمات جبراني و ترميمي^[10]، خدمات جامع و فراگير^[11]. خدمات جبراني خدماتي است كه براي رفع مشكلات يادگيري دانشجويان طراحي مي­شوند و خدمات جامع خدمات يكپارچه­اي است كه براي ارائه­ي برنامه­ها تدوين مي­شوند. وي اظهار مي­دارد كه خدمات جبراني در پاسخ به نيازهاي احساس شده ايجاد و ارائه مي­شوند و بصورت موقتي هستند و زماني براساس نياز به وجود آمده و زماني هم پايان مي­يابند اما خدمات جامع، هـر زمـان و حتـي براي كساني­كه به آنها نياز نـدارند، در دستـرس است و لذا خــدمات پرهزينه­تري هستند.

آموزش الکترونیکی، یادگیری الکترونیکی:

   فناوری اینترنت همگام با ورود به عرصه های فرهنگی، اجتماعی و اقتصادی به سطوح مختلف آموزش و پرورش نیز راه یافت. ورود این فناوری به آموزش و پرورش حیطه ی گستره ی آموزش، شیوه های طراحی و تدوین، شیوه های اجرا و ارزشیابی را تغییر داده است. به عبارت دیگر با ظهور این فناوری و ورود به عرصه های آموزشی از یک سو قابلیت های جدیدی برای تهیه و اجرای برنامه های درسی غنی و اثربخش برای دست اندرکاران نظام های آموزشی فراهم شده است و از سوی دیگر افق های آموزش از کلاس های درس حضوری فراتر رفته است. این شیوه ی آموزشی که در ارتباط بین یاددهنده و یادگیرنده از طریق اینترنت و با استفاده از امکاناتی هم چون؛ سامانه ی مدیریت یادگیری[1](LMS) ، کلاس مجازی، ویدئو کنفرانس و تالار گفتگو انجام می گیرد، یادگیری الکترونیکی گفته می شود. البته در متون تخصصی به جای این اصطلاح از اصطلاحات دیگری مانند؛ آموزش مجازی، یادگیری آنلاین، آموزش الکترونیکی و آموزش مبتنی بر وب به کاربرده می شود(سراجی، 1390). لازم به ذکر است که فناوری اینترنت در سال های اولیه ی ظهور و ورود به عرصه ی آموزش، امکانات و ابزارهای محدودی داشت و بیشتر برای جستجوی اطلاعات و منابع مورد استفاده قرار می گرفت. ولی با توسعه ی امکانات نسخه ی دوم وب و ابداع نرم افزارهای اجتماعی تحت وب قابلیت های اثر گذاری آن بر محیط های آموزشی افزایش یافت که این قابلیت ها را می توان در شش دسته؛ قابلیت های ناهمزمانی و همزمانی، قابلیت های هرمکانی، امکانات ارائه ی چندگانه و چندحسی، قابلیت های شخصی سازی دانش، ویژگی های اطلاعاتی و قابلیت های ارتباطی مورد بحث قرار داد ( مک لولین و لی[2]، 2007).

   تلفیق برنامه ی درسی با فناوری اطلاعات و ارتباطات در سه مرحله ی طراحی، تهیه و اجرای برنامه درسی صورت می گیرد. در هر مرحله افراد مختلف با تخصص های گوناگون در این فرایند مشارکت می کنند.( میگل و مک فرسون[3]، 2004). با توجه به انواع سه گانه ی تلفیق فناوری اطلاعات با برنامه درسی و نقش افراد دست اندرکار در این فرایند می توان گفت در برنامه های درسی کاملا الکترونیکی و ترکیبی دست اندرکاران طراحی، ساخت و اجرای برنامه ی درسی هریک نقش مهمی در فرایند تلفیق برنامه ی درسی با فناوری اطلاعات و ارتباطات( فاوا) را ایفا می کنند. یسی[4](2000)  نقش ابزارهای اینترنتی را در برقرارسی تعامل اثر بخش و کمک به یادگیری موثر می داند. به اعتقاد او هر تعامل مناسب در محیط الکترونیکی و در عرصه ی آموزش الکترونیکی باید دارای ویژگی های زیر باشد تا به بهبود یادگیری کمک کند:

1-     برقراری زنجیره پیام بین یاددهنده و یادگیرنده به مشابه پیش شرط تعامل مناسب الکترونیکی

2-     هر ارتباطی که از سوی طرفین ارتباط آعاز می شود باید تکمیل شود.

3-     هر ارتباط یا تعاملی باید با محتوای درسی رابطه ی نزدیکی داشته باشد.

4-     طرفین ارتباطی باید از پیام و مکانیزم ارتباطی درک دو جانبه داشته باشند.

علاوه بر این نظریه پردازان سازنده گرا در یادگیری معتقدند؛ تعامل، مشارکت و فعال بودن یادگیرنده در فرایند یادگیری به ساخت دانش در او کمک می کند. از این رو آن ها بر نفش ابزارهای مشارکتی اینترنتی در ساخت دانش و یادگیری تاکید می کنند. به اعتقاد پاولوف و پرات(2005) ابزارهای مختلف مشارکتی فاوا به طور عام و ابزارهای مشارکتی اینترنتی به طور خاص، به تقویت مهارت های تفکر انتقادی، ساخت همزمان دانش و معنی، قدرت تامل و ژرف اندیشی و انتقال آموخته ها فرایند آموزش می شود( به نقل از سراجی، 1390).

   آموزش الکترونیکی یک فرایند جدید در آموزش است که براساس فناوری های رایانه ای، چندرسانه ای و پردازشگرها شکل گرفته است. این نوع آموزش انعطاف پذیری زیادی را در روش شناسی آموزشی، مدیریت محتوا، تعامل هم زمان و غیر هم زمان بین استادان و دانشجویان، سازماندهی و ساختار دوره ها، طرح های آموزشی و بالاخره ارزیابی دانشجویان به وجود آورده است. در واقع آموزش الکترونیکی ارائه ی آموزش از طریق وسایل الکترونیکی است. این نوع آموزش برای آن دسته از یادگیرندگان که در جستجوی آموزش های غیر سنتی هستند با به دور از مؤسسات آموزشی زندگی می کنند و با به دلایل مختلفی تمایل دارند به صورت الکترونیک آموزش ببینند، جذابیت ایجاد می کند (درگاهی، قاضی سعیدی، قاسمی، 1388).

   آموزش از راه دور یا همان آموزش الکترونیکی و آموزش باز اصطلاحاتی هستند که بعد از نیمه ی دوم قرن بیستم در سراسر جهان رایج و به صورت یک سیستم آموزشی در بسیاری از کشورهای پیشرفته و در حال توسعه مطرح شد. علی رغم این که ، این شیوه ی آموزشی حداقل از یک و نیم قرن پیش به شیوه ی ابتدایی( آموزش مکاتبه ای) مورد استفاده کشورهای معدودی قرار گرفته بود، این سیستم آموزشی به لحاظ ویژگی ها و قابلیت هایی که دارد، کارایی خود را در دوره های آموزشی دانشگاهی و متوسطه به ثبوت رسانده است. آموزش از راه دور در عصر حاضر به لحاظ پیشرفت های چشم گیر فناوری ارتباطات و به تبع آن وسایل و مواد آموزشی و توسعه ی فناوری اطلاعات،؛ قابلیت های بیشتری برای آموزش توده ی عظیم داوطلبان به تحصیل به وجود آورده است. نظام آموزش و پرورش کشورمان به لحاظ مقدورات و محدودیت های موجود در زمینه ی امکانات به مقدار قابل ملاحظه ای می تواند، با بهره گیری از سیستم آموزش از راه دور و آموزش الکترونیکی پشتیبانی شده با سیستم خدمات رسانی مؤثر، ضمن صرفه جویی اقتصادی عده ی کثیری از داوطلبان تحصیل در دوره های آموزش متوسطه را آموزش دهد. علاوه بر این با استفاده از سیستم شبکه های آموزشی رایانه ای بخش عظیمی از کمبودهای مواد کمک آموزشی سمعی و بصری را در درون سیستم آموزش سنتی جبران کند (پارسا، 1387).

   در عصر جدید، فناوری اطلاعات ابعاد مختلف زندگی را متحول ساخته است. در هرلحضه اطلاعات نامرئی با سرعت 186000مایل در ثانیه بر بستر فراساختارهای ارتباطی مانند ماهواره های ارتباطی یا شبکه های فیبرنوری مخابره می شود. هزاران دستگاه رایانه که به طرز ماهرانه ای به یکدیگر متصل شده اند دائما در حال ارتباط با یکدیگر هستند. در دهه ی اخیر دنیای الکترونیک انقلابی نامرئی را ایجاد کرده و رایانه های چندرسانه ای را به صورت سودمندترین ابزارهای تاریخ بشری تبدیل کرده است. با پیش رفت روز افزون علم رایانه و ظهور فناوری سیستم های چندرسانه ای اطلاعات از صورت صرفا متن به جلوه هایی مانند صوت، تصویر، فیلم، انیمیشن و ..مجهز شده اند و اینک که انتقال اطلاعات به صورت چندرسانه ای  در شبکه ی جهانی اینترنت نیز با استفاده  از مرورگرهای گرافیکی فراهم شده است، سیستم های چند رسانه ای نقشی اساسی در عرضه ی اطلاعات ایفا می کنند. این روند پرشتاب و حیرت انگیز تکامل سبب شده است که از توسعه ی فناوری اطلاعات در دهه های اخیر به عنوان توسعه انفجار آمیز یاد شود. غفلت از شناخت و ورود موثر به دنیای دیجیتال نه تنها فرصت طلایی توسعه ی همه جانبه را زایل می کند که هم چنین فاصله ی موجود میان جوامع توسعه یافته و سایر جوامع را به طور تصاعدی بیشتر خواهد کرد، پس ضروری است نقش این تحول را در هر زمینه ای مطالعه کرده و هر چه سریع تر به راه های به کارگیری فناوری جدید اطلاعاتی به ویژه در زمینه ی آموزش و پرورش دست یابیم( ترابی دشت بیاض، 1387).

   آموزش و یادگیری الکترونیکی امروزه یکی از کاربردهای مهم فناوری اطلاعات و ارتباطات در جهان به حساب می آید و بخش های مختلفی از اجتماع اعم از شرکت ها، صنایع، موسسات آموزشی و مردم علاقه مند به یادگیری، با سؤالات و کاربردهای مختلفی از این فناوری روبرو هستند..در واقع بر ما روشن است که آموزش الکترونکی زاییده ی چرخه ی تحولات سریع و روبه گسترش فناوری های نو به مفهوم واقعی آن است با این وجود تاکنون تعاریف متفاوتی از آموزش الکترونیکی و یادگیری الکترونیکی  ارائه شده است و تعریفی که مورد قبول همگان باشد در دسترس نیست. یادگیری الکترونیکی به عنوان یک پارادایم جدید در آموزش مدرن، مجموعه فعالیت آموزشی است که با استفاده از ابزارهای الکترونیکی صورت می گیرد (وانگ و همکاران[5]، 2011). کوپر[6](2004) یادگیری الکترونیکی را یادگیری فعال و هوشمند می داند که موجب تحول در فرایند یاددهی- یادگیری شده است.هورتون و هورتون[7](2003) معتقدند که یادگیری الکترونیکی در یک تعریف وسیع شامل هرگونه استفاده از فناوری های وب و اینترنت به منظور خلق تجربیات یادگیری است. موسسه مشورتی آموزش عالی انگلستان یادگیری الکترونیکی را به عنوان هر تجربه ی یادگیری که به وسیله ی تکنولوژی های اطلاعاتی و ارتباطی حمایت می شود، تعریف می کند. ولش و همکاران[8](2003) یادگیری الکترونیکی را کاربرد فناوری شبکه کامپیوتر که عمدتا از طریق اینترنت انجام می گیرد می دانند.خان[9](2005) مصادیق یادگیری الکترونیکی را در یادگیری مبتنی بر شبکه، آموزش مبتنی بر اینترنت و یادگیری پیشرفته می داند. هولمز و گاردنر[10](2006) معتقدند آموزش الکترونیکی قابلیت دسترسی به منابع ارتقای یادگیری در هر زمان و هر مکان را فراهم می سازد(مهدیون و همکاران، 1390).

   عطاران(1385) در یک تعریف جامع آموزش و یادگیری الکترونیکی را شامل هرگونه یادگیری می داند که در آن از شبکه برای انتقال دانش، تعامل و تسهیل یادگیری استفاده می شود. این نوع یادگیری شامل یادگیری توزیع شده، یادگیری از راه دور به جز آموزش مکاتبه ای و آموزش مبتنی بر رایانه در شبکه و آموزش مبتنی بر شبکه است. در واقع آموزش الکترونیکی آموزش همزمان یا ناهمزمان است و می تواند با راهنمایی معلم و با رایانه و یا ترکیبی از هر دو باشد. شایان ذکر است که تمامی تعاریف آموزش الکترونیکی بر سه نکته ی یادگیری، تکنولوژی و دسترسی تاکید دارند.

   به طور خلاصه می توان گفت که آموزش الکترونیکی(یادگیری الکترونیکی) اصطلاحی است که در مقابل لفظ e-learning جای گرفته است. آموزش الکترونیک ارائه ی درس و یادگیری آن از طریق فناوری های الکترونیکی است. این نوع یادگیری بر مبنای فناوری هایی مانند اینترنت، سیستم های یاددهی هوشمند و سیستم های آموزش مبتنی بر کامپیوتر استوار شده است و آموزش الکترونیکی فصل مشترک فناوری اطلاعات و فناوری آموزشی است. آموزش الکترونیکی هر دو قالب آموزش برخط و غیر برخط را پوشش می دهد.

آموزش مجازی نماینده ی الکترونیکی آموزش واقعی با هماان مشخصه ها و ویژگی هاست. این خصوصیات از طریق کامپیوتر و ابزارهای فناوری اطلاعات تحقق می یابند، پس وجود دارند اما قابل لمس نیستند. اصطلاح آموزش مجازی گستره ی وسیعی از کاربردها و فرایندها را در بر می گیرد. عبارات مترادف با آموزش مجازی عبارتند از: یادگیری الکترونیکی، یادگیری از راه دور، تحصیل از راه دور، یادگیری توزیعی، یادگیری مبتنی بر اینترنتی، یادگیری شبکه ای، آموزش مبتنی بر کامپیوتر، دروس دیجیتالی، درس های بهنگام و برخط، یادگیری زنده، یادگیری سیار. این واژه ها همگی از یکدیگر سخن می گویند (نصیری، 1385).

ویژگی‌های اساسی ابزارهای اندازه‌گیری.

ابزارهای مناسب برای اندازه‌گیری متغیرها و جمع آوری اطلاعات باید دارای خصوصیت‌هایی باشند تا داده‌های جمع‌آوری شده از طریق آن‌ها معتبر و به تبع آن، کار تحقیقی و نتایج آن معتبر و مفید باشد. اگرچه در قالب توضیحات داده شده برای هر ابزار تاکیداتی بر استاندارهای این ابزارها و شرایط استفاده از آن‌ها شده است اما از جمله‌ی خصوصیت‌های مفید دیگر که بایستی ابزارها داشته باشند می‌توان موارد زیر را بر شمرد:

استاندارد بودن.

هر اندازه که بین آزمودنی و جامعه‌ای که ابزار (پرسشنامه و ...) در مورد افراد آن هنجاریابی شده است هم‌گونی لازم وجود داشته باشد امکان مقایسه و تفسیر نتیجه براساس هنجار استاندارد ابزار از روایی و پایایی بیشتر برخوردار خواهد بود و این در صورتی ممکن می‌شود که :

1-           گروه هنجاریابی آزمون معرّف جامعه‌ای باشد که آزمون (­ابزار) در مورد آن جامعه استاندارد شده است.

2-           حجم نمونه‌ی هنجاریابی به اندازه‌ی کافی بزرگ باشد.

3-           برای خرده گروه‌های خاص نیز هنجارهای جداگانه‌ای تنظیم شده باشد.

4-           ابزار مورد استفاده دارای دستورالعمل اجرا و نمره‌گذاری دقیق و روشن باشد.

پایایی.

منظور از اعتبار و پایایی ابزار، ثبات و پایای اندازه‌گیری در زمان‌های مختلف است. در آزمون‌هایی که ضریب پایای بالایی دارند، خطاهای اندازه‌گیری به حداقل کاهش یافته است. نمره‌های آزمون‌های معتبر، صرف نظر از آن چه که اندازه می‌گیرند، با تکرار آزمایش در دفعات مختلف با هم قابل مقایسه‌اند. آزمونی را که فاقد اعتبار است، می‌توان به یک خط‌کش لاستیکی قابل ارتجاع تشبیه کرد که طول معینی را که در زمان‌های مختلف با آن اندازه می‌گیرند، در اندازه‌های متفاوت نشان می‌دهد (شریفی نیا، طالقانی، 1383).

پایایی به ثبات نتایج حاصل از اجرای آزمون یا وسیله‌ی سنجش گفته می‌شود. علاوه بر این پایایی را می‌توان به دقت روش اندازه‌گیری نیز تعبیر کرد، زیرا اگر ابزار اندازه‌گیری در هر بار اجرا نتیجه‌ی متفاوتی به دست دهد وسیله‌ی دقیقی نیست. بنابراین می‌توان پایایی را شرط روایی دانست. یعنی یک آزمون یا یک وسیله باید پایا باشد تا بتواند روا باشد، اما عکس این درست نیست، یعنی روایی شرط پایایی به حساب نمی‌آید. مثلاً یک آزمون حساب برای اندازه‌گیری محتوا و هدف‌های درس تاریخ روا و مناسب نیست، اما این آزمون می‌تواند در سنجش درس حساب با دقت و به طور پایا عمل کند (سیف، 1389).

فرجی (1389) به جای اصطلاح پایایی از اصطلاح اعتبار استفاده کرده است و آن را دارای سه معنای متفاوت به قرار ذیل در نظر گرفته است:

الف اعتبار به معنای ثبات و پایایی نمره‌های آزمون در طول زمان: یعنی این که آزمون چندبار تحت شرایط یکسان درباره‌ی یک آزمودنی اجرا شود، نمره‌ی وی در همه‌ی موارد یکسان باشد. برای برآورد ثبات و پایایی آزمون دو روش «اعتبار بازآزمایی» و «اجرای فرم‌های موازی (همتا)» وجود دارد.

ب اعتبار به معنای همسانی درونی آزمون: یعنی این که سؤال‌های آزمون تا چه اندازه با یکدیگر همبستگی متقابل دارند و همه‌ی سؤال‌های آزمون سازه‌ی واحدی را می‌سنجند. برای برآورد دقت و یا همسانی درونی آزمون و وسیله نیز «روش دو نیمه کردن آزمون» و «روش آلفای کرونباخ» وجود دارد.

ج اعتبار به معنای درجه‌ی توافق ارزشیابان: یعنی این‌که اگر دو یا چند ارزشیاب متغیری را که با ابزار واحد و در شرایط یکسان درباره‌ی آزمودنی به دست آمده است بدون اطلاع یکدیگر نمره‌گذاری کنند، باید بین نمره‌های آنان هم‌خوانی وجود داشته باشد. برای برآورد درجه‌ی توافق ارزشیابان از روش اعتبار نمره‌گذاری استفاده می شود. در روش اعتبار نمره‌گذاری که بیشتر در مورد آزمون‌های فرافکنی و حتی در مورد بعضی از آزمون‌های توانایی که نتایج آن‌ها برحسب درجه‌ی سختگیری یا سهل‌گیری ارزشیابان تفاوت می‌کند، به‌کار می‌رود؛ پاسخ‌های گروه نمونه‌ای از آزمودنی‌ها توسط دو نفر ارزشیاب مستقل نمره‌گذاری شده و بین نمره‌های آنان همبستگی محاسبه می‌شود. ضریب همبستگی محاسبه شده درجه‌ی توافق ارزشیابان و در نتیجه اعتبار نمره‌گذاری آزمون را نشان می‌دهد.

روایی (محتوایی- ملاکی- سازه و ...).

یکی از مهم‌ترین ویژگی‌های ابزارهای سنجش و ابزارهای گردآوری داده، روایی است. دوران[1] (2008) می‌گوید: روایی سنجش، اساسی‌ترین مسئله‌ی زیربنایی ساخت و استفاده از سنجش‌هاست (به نقل از سیف، 1389). اصطلاح روایی نشان دهنده‌ی این است که که آزمون یا هر وسیله‌ی دیگر سنجش تا چه اندازه آن‌چه را که قرار بوده است بسنجد، می‌تواند بسنجد. بنابراین روایی نشان می‌دهد که آزمون واقعاً چه چیزی را می‌سنجد (سیف، 1389؛ شریفی نیا، طالقانی، 1383).

در مقایسه‌ی روایی و پایای می‌توان گفت؛ روایی یعنی این که آزمون همان چیزی را بسنجد که برای آن ساخته شده است که این روایی خود به دو دسته‌ی روایی بیرونی (یعنی این‌که نمونه‌گیری دقیق صورت گرفته باشد و نمونه معرف جامعه باشد تا بتوانیم نتیجه را به جامعه تعمیم دهیم) و روایی درونی (یعنی ابزار و آزمون مورد نظر اجرای دقیق داشته باشد و کنترل دقیق لازم داشته باشد و مانع از تأثیر متغیرهای مزاحم باشد)؛ تقسیم می‌شود. در مقابل پایایی یعنی این که نتایج آزمون در چند بار اجرا ثابت و پایدار باشد. پایای در واقع به دقت آزمون یا ابزار اشاره دارد.

بازرگان و همکاران (1390) عوامل مؤثر بر روایی درونی[2] و بیرونی[3] را به صورت ذیل بیان کرده‌اند:

عوامل مؤثر بر روایی درونی:

1.تداخل اعمال آزمایشی: هرگاه چند عمل آزمایشی را با هم اجرا کنیم این امکان پیش می‌آید که به علت تداخل عمل‌های آزمایش باشد که عملی معنادار باشد نه در زمانی که این عمل به صورت تنها مورد آزمایش قرار گیرد.

مثال:

هرگاه چند عمل آزمایشی A,B,C با هم مورد آزمایش قرار گیرند این امکان هست که روش A معنادار بشود و ما بخواهیم این عمل آزمایشی را تعمیم دهیم اما نمی‌توان با اطمینان بالایی این کار را انجام داد چرا که ممکن است که عمل آزمایشی A با تداخل عمل‌های دیگر باشد که معنادار باشد و در غیر این صورت معنادار نباشد.

2.ابزار اندازه‌گیری: هرگاه نتایج به دست آمده تحت تأثیر ابزار اندازه‌گیری باشد ما نمی‌توانیم بیان کنیم که نتایج به دست آمده از آزمون، همان نتایج واقعی می‌باشد. در این صورت خطای اندازه‌گیری را ما به خطاهای موجود در پژوهش اضافه می‌کنیم که دقت و اعتبار را مورد سوال قرار می‌دهد.

 مثال:

هرگاه برای سنجش نتایج یادگیری به صورت توصیفی ما از ابزار مشاهده استفاده کنیم مشاهده‌گرانی که به عمل آزمودنی نمره می‌دهند ممکن است که به صورت آگاهانه یا ناآگاهانه به دانش‌آموزان نمره بالاتر یا رتبه بالاتر از حد توان او بدهند چراکه تصور می‌کنند که عمل آزمایش موثر بوده است.

3.پیش آزمون: در بسیاری از پژوهش ها به علت کنترل شرایط و کنترل متغیر های مزاحم و یا نوع پژوهش از آن ها پیش آزمون به عمل می آید که بر نتایج آزمون تاثیر می گذارد.

 مثال:

در یک آزمایش تأثیر روش تدریس، از گروه‌ها پیش آزمون به عمل می‌آید که این باعث می‌شود فرد نسبت به آزمون به علت تمرین یا اثر انتقال؛ یادگیری‌های خود را به پس آزمون انتقال دهد. اما ما در اینجا نمی‌توانیم بیان کنیم که تأثیر روش آموزش ما بوده که متغیر وابسته را تحت تأثیر قرار داده که این خود بیان کننده رابطه ضعیف‌تری بین دو متغیر و رابطه علّی می‌باشد.

4.انتخاب اختلافی: در طرح‌های آزمایشی که در آن‌ها از گروه گواه استفاده می‌شود، به علت انتخاب افتراقی آزمودنی‌های پژوهش در گروه‌های آزمایشی و گواه تأثیر عمل آزمایشی با سایر عوامل آمیخته می‌شود. 

مثال:

به عنوان مثال در زمان رشد تکنولوژی آموزشی همه تحقیقات نشان دهنده این بودند که تکنولوژی سخت­ افزاری باعث پیشرفت می‌شود و آن‌ها نتایج را با مدارس سنتی مقایسه می‌کردند. در حالی که نمی‌توان این گونه اعلام کرد. شاید عواملی دیگر باشد برای مثال انتخاب دو مدرسه که از قبل یکی برتر بوده و با استفاده از امکانات ما نمی‌توانیم بیان داشته باشیم که عامل آزمایشی باعث تغییرات متغیر وابسته شده است و رابطه علّی این جا مورد سوال قرار می‌گیرد.

5. بلوغ: هرگاه در طول دوره اجرای عمل آزمایشی در آزمودنی‌ها تغییراتی از قبیل تغییرات فیزیکی یا روانی رخ بدهد ما نمی‌توانیم نتایج برآورد شده را به عمل آزمایشی منتسب کنیم که در این‌جا رابطه علی نیز مورد تردید قرار می‌گیرد.

مثال:

ما دو گروه داریم که می‌خواهیم آن‌ها را در طول دوره‌ای دو ساله مورد پژوهش قرار دهیم تا میزان آموزش تفکر انتقادی را در آن‌ها اندازه‌گیری کنیم این دانش‌آموزان به علت رشد و بلوغ روانی­(با توجه به نظریه‌های روانشناختی) می‌توانند عملکرد بهتری داشته باشند. در این حال نیز ما نمی‌توانیم که بیان کنیم که علت تغییرات متغیر وابسته به علت متغیر مستقل می‌باشد که رابطه علی را مورد تردید قرار می‌دهد.

6.تعامل انتخاب با بلوغ: هرگاه به علت تعامل دو عامل انتخاب افتراقی و رشد اثرات این دو با هم آمیخته شود ما نمی‌توانیم که علت نتایج را به متغیر آزمایشی نسبت دهیم. 

مثال:

هرگاه دو مدرسه مورد مقایسه ما خط مشی‌های خود را تغییر داده و دانش‌آموزانی را پذیرش می‌کنند که از نظر سنی با هم اختلاف دارند ما نمی‌توانیم اعلام کنیم که عامل آزمایشی باعث این تغییر شده است. چرا که آن‌ها از نظر تفکر به علت رشد تفاوت دارند و عامل تغییرات رشد است و همگامی انتخاب غیر تصادفی؛ نه عامل آزمایشی و ما نمی‌توانیم که استنباط علی داشته باشیم.

7.بازگشت آماری:گرایشی است که در آزمودنی‌هایی مشاهده می‌شود که نمره آن‌ها در یکی از دو سوی انتهایی توزیع قرار دارند بدین صورت که نمره این گروه از افراد هنگام اندازه‌گیری دوباره به میانگین مرکز توزیع نزدیک می‌شود.

مثال:

هرگاه از دو مدرسه دو کلاس را انتخاب کنیم که میانگین یکی بالاتر و یکی پایین‌تر باشد و برای این که کنترل کنیم هر دو گروه را با هم همتا کنیم در این صورت به علت این که نمرات گروه پایین گرایش به بالاتر و برعکس گروه بالا به پایین گرایش دارند ما دچار خطای بازگشت آماری می شویم.

8.افت آزمودنی: در پژوهش‌های ­طولی یا حتی پژوهش‌های دیگر ما به علت بیماری عدم رضایت از ادامه پژوهش و دلایلی از این قبیل افت آزمودنی‌هایی را داریم. که باعث می‌شود که هر دو گروه از نظر شرایط و تعداد با هم برابر نباشند و ممکن است افرادی که از گروه افت می‌کنند همه باهوش باشند یا همه کم هوش با این حال نمی‌توان گفت که ما هر دو گروه را از نظر توزیع متغیر مزاحم کنترل کرده‌ایم.

مثال:

در یک پژوهش ما دانش‌آموزانی را داریم که در طول پژوهش به علت مریضی در جلسه پیش آزمون یا پس آزمون شرکت نکرده‌اند و باعث می‌شود که ما افت داشته باشیم و نتایج را نمی‌توانیم به این گونه تفسیر کنیم که هر دو گروه از نظر هوشی برابر هستند چرا که می‌تواند همه افرادی که افت کرده‌اند از نظر متغیر مزاحم یکسان نباشند.

9.انتشار عمل آزمایشی: چنان‌چه عمل آزمایشی گروه آزمایشی برتر از گروه گواه باشد و گروه گواه درصدد تأمین عمل آزمایشی باشد احتمال انتشار این عمل در بین هر دو گروه ممکن می‌شود که خود نتایج به دست آمده را مورد سؤال قرار می‌دهد.

مثال:

هرگاه از بین دو مدرسه برای آزمایش این که آیا تکنولوژی آموزشی بر یادگیری تأثیر دارد یا نه دو گروه را انتخاب کنیم و به گروه آزمایشی تکنولوژی برتری را بدهیم و گروه گواه تکنولوژی پائین‌تری را بدهیم در این صورت ممکن است که گروه گواه درصدد دستیابی به عمل آزمایشی باشد که موفق هم بشوند بنابراین تأثیر عمل آزمایشی با پس آزمون آمیخته می‌شود و ما نمی‌توانیم روابط علّی را بین متغیر مستقل و وابسته بیان کنیم.

عوامل مؤثر بر روایی بیرونی.

1- عوامل مربوط به جامعه (معرف نبودن جامعه و ...):منظور از اعتبار جامعه میزان تصمیم‌گیری در مورد نتایج یک آزمایش از نمونه مورد نظر به گروه بزرگ‌تری از جامعه می‌باشد. میزانی که می‌توان یافته‌های نمونه آزمایشی را به جامعه مورد نظر تعمیم داد.

برای مثال یک فرد ادعا می‌کند به روش تدریسی دست یافته که می‌تواند یادگیری درس علوم سوم ابتدایی را تسهیل کند. سؤالی که این‌جا پیش می‌آید این است که آیا می‌توان این روش تدریس را برای مثال به تمام ایران تعمیم داد یا نه؟ در واقع این فرد در نمونه‌گیری خود از نمونه در دسترس استفاده کرده است و تعمیم‌های این فرد به دو صورت می‌تواند انجام بپذیرد. اول این که از نمونه‌ی در دسترس به جامعه قابل دستیابی آزمایشی می‌تواند این کار را انجام بدهد و دوم این که این فرد از جامعه قابل دستیابی به جامعه هدف تعمیم دهد. در واقع در مورد دوم تعمیم با اطمینان کم‌تری این کار را انجام می‌دهد و برای انجام این کار باید از جامعه هدف و ویژگی‌های آن شناخت داشته باشد تا بتواند این کار را انجام بدهد؛ و این کار هر چه شباهت بین این دو جامعه بیشتر باشد به صورت درست‌تری انجام می‌گیرد؛ و این کار از روش‌های آماری انجام پذیر نیست و با داوری انجام می‌گیرد. 

2-عوامل مربوط به زیست محیطی شامل: منظور از اعتبار بوم شناختی میزان تعمیم پذیری یافته‌های یک پژوهش از محیط ایجاد شده به وسیله پژوهشگر به شرایط محیطی دیگر است. به بیانی دیگر اعتبار بوم شناختی به تعمیم نتیجه به محیطی دیگر مربوط می‌شود؛ و ما می‌بایست از این اطمینان حاصل کنیم که تأثیر متغیر آزمایشی، مستقل از محیط آزمایشی باشد.

توصیف روشن عمل آزمایشی.

منظور این است که پژوهشگر باید عمل آزمایشی را با ذکر جزئیات کافی به گونه‌ای توصیف کند که دیگر پژوهشگران بتوانند آن را مجدداً به اجرا در بیاورند. در واقع این تکرارپذیری را در علم بیان می‌کند.

مثال:

ما نمی‌توانیم که نتایج یک کلاس درس با تمام تجهیزات را به کلاسی بدون تجهیزات تعمیم داد. این تعمیم را زمانی می‌توان به کلاس دیگری تعمیم داد که آنها از نظر میزان نور، صدا و دیگر عواملی که می‌تواند در نتیجه اخلال ایجاد می‌کند برابر باشد.

اثر تازگی و اختلال.

هرگاه به دلیل عمل آزمایشی که تازه می‌باشد شرکت کنندگان عملکرد بهتری داشته باشند نمی‌توان این نتایج را تعمیم داد.

مثال:

در دهه اول ظهور تکنولوژی آموزشی همه تحقیقات نشان دهنده این بودند که استفاده از ابزار باعث یادگیری بهتر می‌شود و بقیه عوامل مؤثر در یادگیری کم رنگ‌تر هستند. بعد از این که اثر تازگی وسایل کمک آموزشی از بین می‌رفت میزان یادگیری تغییر می‌کرد.

اثر آزمایشگر.

هرگاه یک عمل آزمایشی توسط یک فرد خاص انجام شود می‌تواند نتایج را خدشه دار کند.

مثال:

در اجرای دو روش تدریس، معلمی را برای روش اول انتخاب کنیم که سابقه بالایی در تدریس دارد و دومی معملی تازه­ کار باشد که این ویژگی‌ها را ندارد و این به علت اثر آزمایشگر است که نتایج متفاوتی ما داریم.

حساسیت ناشی از پیش آزمون.

هرگاه عمل آزمایشی با پیش آزمون تعامل داشته باشد این حساسیت به وجود می‌آید.

مثال:

هرگاه بخواهیم که اثر یک فیلم در مورد نگرش‌های یک فرد مهم را بر گروهی شرکت کننده داشته باشیم اگر قبل از این‌که آن‌ها فیلم را ببینند از آن‌ها پیش آزمونی در مورد این نگرش‌ها داشته باشیم شرکت کنندگان به دلیل این که این آزمون را قبل از مشاهده فیلم داشته‌اند بعداً ممکن است که در مورد نگرش فیلم حساس شده و نتایجی را که به دست می‌آید را تحت تأثیر قرار بدهند و این در حالی هست که اگر این کار انجام نمی‌شد امکان داشته که شرکت کنندگان در مورد حقایق فیلم توجه بیشتری داشتند تا نگرش آن فرد مهم.

حساسیت ناشی از پس آزمون.

این عمل زمانی اتفاق می‌افتد که پس آزمون به عنوان تجربه‌ای برای یادگیری باشد.

مثال:

هر گاه شرکت کننده در زمان اجرای پس آزمون به ایده‌های خاصی که در طول دوره آزمایش توجه خاصی داشته باشند نتایج می‌تواند متأثر از این باشد که آن‌ها پاسخ‌های خود را بر مبنای ایده‌ها بگذارند و نتایجی که ما به دست می‌آوریم معتبر نباشند.

تعامل آثار پیشینه و عمل آزمایشی.

هرگاه پژوهشگر یافته‌های خود را به زمان پس از اجرای آزمایش تعمیم دهند این مشکل بروز می‌کند و تعمیم را خدشه دار می کند.

مثال:

هرگاه روش تدریس جدیدی را با توجه به روش تدریس سنتی اجرا کنیم به علت این‌که معلمان از روش سنتی خسته شده‌اند به روش تدریس جدید توجه دارند و پس از این که روش جدید اجرا شد نتایج برتری روش جدید را داشته باشیم اما در پژوهش‌های دیگر به علت این که این روش دیگر جذابیت اولیه را ندارد تفاوتی در یادگیری ندارد.

اندازه گیری متغیر وابسته.

هرگاه پیش آزمون و پس آزمون طراحی شده برای اندازه‌گیری پیشرفت کسب شده یا دیگر بازده‌های مورد نظر، تعمیم را تحت تأثیر قرار دهد نمی‌توان اعتبار بیرونی را کنترل کرد.

مثال:

در پیش آزمون و پس آزمون برای سنجش یادگیری در روش‌های تدریس ما از ابزار اندازه‌گیری سؤالات چهار گزینه‌ای استفاده کرده‌ایم این امکان هست که روش‌های ما دانش‌آموزان را در این‌که به سؤالات چهارگزینه‌ای پاسخ بدهند قوی کرده باشد و در مقابل به سؤالات انشایی و به همین نتایج دست پیدا نکنیم.

تعامل آثار اندازه‌گیری و عمل آزمایشی.

هر گاه ما پس از اجرای عمل آزمایشی  پس آزمون را اجرا کنیم ممکن است که نتایجی که به دست می‌آوریم در طول زمان با همان آزمون‌ها همان نتایج را به دست نیاوریم.

مثال:

از دانش‌آموزانی در آزمایش روش نگهداری کلمات در حافظه پس از اجرای عمل آزمایشی پس آزمون به عمل بیاوریم و نشان دهیم که روش مورد نظر مؤثر است اما بعد از گذشت زمانی برای مثال یک هفته یا چند ماه بعد این روش مؤثر نباشد. 

روایی و به عبارت بهتر روش‌های برآورد روایی دارای انواع مختلفی است. در زیر خلاصه‌ای از هر کدام بیان شده است.

الف روایی محتوایی[4]

به عنوان نخستین گام در تدوین آزمون‌های روانی توجه به محتوا امری لازم است، به همین جهت سازندگان آزمون ابتدا متغیر یا متغیرهایی را که می‌خواهند اندازه‌گیری کنند مشخص کرده و آن‌ها را تعریف می‌کنند و ماده‌های آزمون (سؤال‌ها) را به گونه‌ای می‌سازند که محتوای تعریف شده را اندازه بگیرند. باید دانست که روایی محتوایی در مورد آزمون‌های پیشرفت تحصیلی یا آزمون‌های شغلی کفایت می‌کند، اما در مورد آزمون های استعداد و شخصیت که مفاهیم انتزاعی را می‌سنجند کافی نیست (فرجی، 1389).

روایی محتوایی به این مطلب اشاره می‌کند که نمونه‌ی سؤال‌ها یا جامعه ی سؤال‌ها یا تکالیفی که در یک آزمون یا وسیله‌ی سنجش و وسیله‌ی جمع‌آوری داده مورد استفاده قرار می‌گیرد تا چه میزان معرف کل جامعه‌ی سؤال‌ها یا تکالیف ممکنی است که می‌توان از محتوا و هدف‌های مورد در یک موضوع خاص، نظر تهیه کرد (سیف، 1389).

به طور کلی، منظور از روایی محتوایی آن است که آزمون تا چه اندازه صفاتی را که برای اندازه‌گیری آن‌ها طرح ریزی شده است، اندازه می‌گیرد یا به طور اخص به آن صفات مربوط می‌شود. روایی محتوایی نشان می‌دهد که نمونه‌هایی از مجموعه‌ی دانش‌ها، نگرش‌ها و مهارت‌هایی که انتظار می‌رود دانش آموز بر آن‌ها تسلط داشته باشد، با چه دقتی در آزمون گنجانده شده است. روایی محتوا بر بررسی دقیق کتاب‌های درسی دوره‌ها و رشته‌های تحصیلی، فهرست عناوین و مطالب و هدف‌های این دروس و قضاوت متخصصان موضوعی استوار است. ملاک ارزیابی روایی محتوا قضاوت گروهی از متخصصان هر یک از رشته‌هاست که در مورد دقت و صحت آن داوری می‌کنند، اما برای بیان روایی محتوا هیچ روش عددی وجود ندارد (شریفی نیا، طالقانی، 1383).

ب روایی صوری[5]

یکی دیگر از ویژگی‌هایی که ابزارهای سنجش بایستی دارا باشند روایی صوری می‌باشد. منظور از روایی صوری این است که گویه‌ها یا سؤالات ابزار از نظر ظاهر با محتوای آزمون مطابقت داشته باشند. لازم به ذکر است که در بعضی از آزمون‌ها باید روایی صوری بالا باشد از جمله آزمون‌های پیشرفت تحصیلی؛ و در بعضی از آزمون‌ها روایی صوری بایستی پایین باشد تا داده‌های مناسب به دست بیاوریم. به طور مثال ضروری است که در آزمون‌های تشخیصی مثل تشخیص میزان وجدان فرد و ... روایی صوری پایین باشد، چراکه در غیر این صورت فرد خود را بهتر جلوه می دهد (سیف، 1389).

ج روایی ملاکی[6]

روایی مربوط به ملاک مفهوم وسیعی است که بر مبنای آن با توجه به دو ملاک در چهارچوب زمانی مختلف درباره‌ی مفید بودن آزمون قضاوت می‌شود:

1-           روایی پیش بین[7] : مراد از آن مفید بودن آزمون در پیش بینی پیشرفت یا عملکرد فرد در آینده است، مانند میزان مفید بودن نتایج آزمون استعداد تحصیلی که در مورد دانش‌آموزان دبیرستان‌ها اجرا می‌شود برای پیش بینی میانگین نمرات همان دانش‌آموزان در تحصیلات دانشگاهی.

2-           روایی همزمان[8] : که منظور از آن مفید بودن آزمون است به سبب ارتباط نزدیک آن با مقیاس‌های دیگر نظیر نمرات تحصیلی، درجه بندی معلمان، و یا نمرات آزمون‌های دیگر که روایی آن‌ها قبلاً معلوم شده است. برای مثال هرگاه آزمونی برای انتخاب نامزدهای مناسب برای انتصاب آنان به سمت سرپرست بخش‌های مختلف فروشگاه‌ها ساخته شود و نمرات این آزمون با میزان موفقیت عملی افراد در این شغل همبستگی مثبت و بالایی را نشان دهد، در این صورت آزمون مذکور دارای روایی پیش بین در سطح بالایی است. چنین آزمونی پیش بینی کننده‌ی خوبی است و به هدف مفیدی خدمت می‌کند (شریفی، طالقانی، 1383).

به عبارت ساده‌تر می‌توان گفت که روایی ملاکی عبارت است از: میزان ارتباط بین نمرات حاصل از یک آزمون با نمرات حاصل از آزمون دیگر (از نمرات یک آزمون برای پیش بینی نمرات آزمون دیگر استفاده می‌کنیم). در این حالت آزمونی که اول اجرا می‌کنیم آزمون پیش بین نام دارد و آزمونی که دوم اجرا می‌شود و ما نمره‌های آن را پیش بینی می‌کنیم آزمون ملاک نام دارد. اگر این دو آزمون را به صورت هم‌زمان اجرا کنیم و همبستگی بین نمرات دو تا آزمون را محاسبه کنیم در آن صورت روایی هم‌زمان. اگر آزمون دوم را با فاصله‌ی زمانی از اجرای آزمون اول به کار ببریم و همبستگی بین نمرات آن را محاسبه کنیم در آن صورت روایی پیش بین نامیده می‌شود. در این زمینه بدیهی است که هر چه میزان همبستگی بین نمرات دو آزمون بالاتر باشد و نزدیک به یک، روایی آزمون پیش بین یا ملاک بیشتر است و بالعکس.

د روایی سازه.

از آن جایی که در مورد روایی ملاکی بین سازندگان آزمون توافق کافی وجود ندارد و از طرفی دیگر نیز روایی محتوایی بیش از حد بر قضاوت ذهنی استوار است؛ روایی سازه[9] از یک نظر به عنوان روشی برای اصلاح نارسایی‌های روایی محتوایی و ملاکی مطرح و توسعه یافت. روایی سازه بر این مطلب تأکید می‌کند که آزمون تا چه اندازه سازه‌ی مورد نظر را اندازه می‌گیرد. سازنده‌ی آزمون، نخست صفت مرود نظر را تعریف و تحلیل می‌کند و سپس ارتباط صفت با متغیرهای دیگر را مورد توجه قرار می‌دهد و آن‌گاه از طریق آزمایش باید معلوم کند که این روابط فرضی واقعاً وجود دارد یا نه؟

روایی سازه را در آزمون از طریق بررسی شواهد هم‌گرا و شواهد واگرا (افتراقی) می‌توان پی برد. شواهد هم‌گرا به این معنی است که آزمون با متغیرهایی که از نظر تئوری مشابه آن است هم‌گرا و همبسته باشد. روایی واگرا به این معنا است که بین آزمون و متغیرهای مغایر و ناهمانند همبستگی منفی و یا همبستگی بسیار پایین وجود داشته باشد (فرجی، 1389).

سازه یکسری مفاهیم کلی است که می‌خواهیم آن‌ها را به صورت علمی بررسی کنیم. سازه از تعدادی از اجزاء ساخته شده است که عینی است. مثلا سازه‌ی افسردگی که شامل اجزایی مثل هیجان، انگیزش و غم و ... است. منظور از روایی سازه آن است که آزمون ما از نظر تئوری و نظری با مفهوم مورد نظر هماهنگ و موافق است. برای تعیین روایی سازه روش‌های مختلفی وجود دارد:

1- تعیین روایی سازه از طریق همبستگی آزمون با سایر آزمون‌های روا: مثلاً ما آزمون سنجیدن افسردگی را ساخته‌ایم برای پی بردن به روایی سازه، این آزمون را با یک آزمون افسردگی دیگر مقایسه می‌کنیم. این روش، خود به دو دسته‌ی هم‌گرا و واگرا تقسیم می‌شود.

- در آزمون هم‌گرا از دو آزمون که یک مفهوم یا متغیر را می‌سنجد استفاده می‌کنیم و همبستگی بین آن‌ها را محاسبه می‌کنیم. بایستی همبستگی مثبت به دست بیاید.

- در آزمون واگرااز دو آزمون که مخالف هم‌اند (مثلاً آزمون شادکامی و آزمون افسردگی) استفاده می‌کنیم و هبستگی بین آن‌ها را محاسبه می‌کنیم که بایستی همبستگی منفی به دست بیاید.

2- تمایز سنی: کاربرد این نوع محدود است و در مورد آزمون‌هایی که با سن و کم‌تر و بیشتر شدن سن ارتباط دارد مورد استفاده قرار می‌گیرد. مثلاً آزمون هوشی که طبق آن افراد سن بالا با افراد سن پایین تفاوت ندارند روا نیست؛ چرا که هوش تحت تآثیر سن قرار دارد.

3-تحلیل عاملی: یک روش آماری است که مربوط به اسپیرمن است و برای تعیین روایی سازه می‌باشد. منظور این است که یک سازه یا یک مفهوم شامل مؤلفه‌ها و عامل‌هایی می‌باشد. اگر ابزار و آزمون ما (برای مثال پرسشنامه) همه‌ی مؤلفه‌های آن مفهوم را در بر نگیرد روایی سازه ندارد. برای مثال مفهوم عشق توسط استرنبرگ مطالعه شده و آن را شامل سه مؤلفه‌ی تعهد، صمیمیت و جاذبه دانسته است. اگر پرسشنامه یا آزمون ما بخواهد مفهوم عشق را بسنجد و سؤال‌های آن این سه مؤلفه را پوشش ندهد، روایی سازه ندارد.

4- همسانی درونی: منظور این است که آزمون یا پرسشنامه شامل چند تا مؤلفه است، بایستی بین مؤلفه‌ها با هم همبستگی کم وجود داشته باشد (در غیر این صورت یک چیز را می‌سنجند و روا نیست) و بین هر یک از مؤلفه‌ها با نمره‌ی کل همبستگی بالا وجود داشته باشد (رضایی شریف، 1391).

ه عملی بودن.

منظور از عملی بودن آن است که ابزار اندازه‌گیری متغیرها و یا ابزار جمع‌آوری داده‌ها از نظر صرف هزینه، وقت و نیروی انسانی، در دسترس بودن و امکان تهیه مقرون به صرفه بوده و قابلیت اجرایی داشته باشد.

آزمونی که در زمانی کوتاه می‌توان آن‌را اجرا کرد، احتمالاً همکاری آزمایش شوندگان را بهتر جلب می کند و در عین حال در وقت تمامی پاسخ دهندگان یا آزمون شوندگان صرفه جویی می‌شود. از طرف دیگر سهولت اجرا، نمره‌گذاری و تعبیر و تفسیر نتایج آزمون در انتخاب آزمون به ویژه هنگامی که افراد متخصص و یا بودجه‌ی کافی در اختیار نیست، عامل مهمی به شمار می‌رود (شریفی نیا، طالقانی، 1383).

خلاصه.

برای انجام هر تحقیقی، پژوهشگر نیازمند اطلاعات و جمع آوری داده‌ها می‌باشد. از سویی دیگر برای گردآوری داده‌ها ابزارهای گوناگونی وجود دارد که نوع این ابزارها بستگی به عوامل عدیده‌ای از جمله نوع و فرایند پژوهش، نوع متغیرها، امکانات پژوهشگر، هزینه و وقت و... دارد. در این بخش به بررسی و توضیح ابزارهای پرسشنامه، مصاحبه، مشاهده، مقیاس‌های نگرش سنج، گروه سنجی، استفاده از کتابخانه در تحقیقات تاریخی، آزمون‌های روانی و آزمون‌های فرافکنی و ... پرداخته شد و در پایان نیز ویژگی‌های عمومی ابزارها تشریح شد و مشخص گردید که هر یک از ابزارهای گوناگون گردآوری داده، محدودیت‌ها و مزیت‌های خاص خود را دارا می‌باشند که پژوهشگر باید در زمان به کارگیری آن‌ها دقت نماید که بهترین ابزار را انتخاب کند و به تآثیر آن‌ها در هدف پژوهش توجه نماید و با رعایت نکته‌های لازم در انتخاب ابزار و به کارگیری ابزار؛ امکان افزایش اعتبار داده‌ها و اطلاعات جمع‌آوری شده و متعاقباً اعتبار پژوهش را فراهم آورد.

منابع:

آلن، مری. جی- ین، مندی، ام (1374). مقدمه‌ای بر نظریه‌های اندازه‌گیری (روان سنجی). علی دلاور. تهران: انتشارات سمت.

اوپنهایم، پ. ان (1369). طرح پرسشنامه و سنجش نگرش‌ها. مرضیه کریم‌نیا. معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی.

باقرزاده، احد (1383). روش تحقیق در علوم اجتماعی. تهران: انتشارات وثوق.

بازرگان، عباس؛ سرمد، زهره؛ حجازی، الهه (1390). روش‌های پژوهش در علوم رفتاری. تهران: نشر آگه.

بست، جان (1383) روش‌های تحقیق در علوم تربیتی و رفتاری. حسن پاشا شریفی و نرگس طالقانی. تهران: انتشارات رشد.

بیکر، ترز، ال (1377). گونه‌ی پژوهش‌های اجتماعی. هوشنگ نایبی. تهران: انتشارات روش.

خاکی، غلامرضا (1390). روش تحقیق با رویکرد پایان نامه نویسی. تهران: انتشارات بازتاب.

دلاور، علی (1389). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: انتشارات رشد.

رضایی شریف، علی­(1391). ارتباط شخصی.

رفیع پور، فرامرز (1374). کند و کاوها و پنداشته‌ها. تهران: شرکت سهامی انتشار.

رمضانی، خسرو­(1378). روش‌های تحقیق در علوم رفتاری و علوم اجتماعی. تهران: فاطمیه.

سیف، علی اکبر (1389). روانشناسی پرورشی نوین، روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: نشر دوران.

علوی، پرویز (1374). مقدمه­ای بر روش تحقیق. تهران: مؤسسه نشر علوم نوین.

فرجی، نصرالله (1389). روش­های تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: پوران پژوهش.

نادری، عزت الله؛ سیف نراقی، مریم (1383). روش­های تحقیق و چگونگی ارزشیابی آن در علوم انسانی با تأکید بر علوم تربیتی. تهران: دفتر تحقیقات و انتشارات بدر.

نام سايت

Ebookee

يک منبع مناسب در زمينه دانلود کتابهاي علمي

FreeBookSpot

شما مي توانيد در اين سايت به جستجو و دانلود کتاب در مباحثي نظير برنامه نويسي، مهندسي، موضوعات علمي، داستاني و … بپردازيد.

Free-eBooks

وب سايتي که از طريق آن علاوه بر يافتن کتب مختلف، قادر به دانلود مجله هاي معروف حهان نيز مي باشيد.

FreeComputerBooks

در آن مي توانيد کتاب هاي مختلفي را در زمينه کامپيوتر بيابيد. مزيت اين سايت، دسته بندي ايده آل آن است که علاوه بر داشتن ?? دسته اصلي، شامل ??? زير دسته مختلف است که جهت يافتن کتاب مورد نظرتان بسيار مفيد خواهند بود.

FreeTechBooks

کتاب هاي مختلفي را در زمينه مهندسي و علوم کامپيوتر را مي توانيد در آن بيابيد.

Scribd

وب سايتي جهت به اشتراک گذاري فايل ها با فرمت برنامه هاي مختلفي نظير Word، Excel، PowerPoint و PDF مي باشد.

Globusz

يکي از وب سايت هاي معروف در زمينه دانلود کتاب هاي رايگان است!

KnowFree

کاربران اين وب سايت به مبادله کتاب ها، آموزش هاي ويديويي و ساير موارد اين چنيني به صورت رايگان در آن مي پردازند.

OnlineFreeEbooks

شامل ? دسته بزرگ در زمينه کتاب هاي بازرگاني، مهندسي، سخت افزار، برنامه نويسي و … مي باشد که قابليت دانلود به صورت رايگان را دارا مي باشد.

MemoWare

اگر پاکت پي سي داريد احتمالا اين وب سايت براي شما بسيار مناسب است چرا که فرمت کتاب هاي آن هماهنگ با دستگاه هايي نظير همان است.

EBookLobby

ديتابيسي نه چندان کامل در کليه زمينه ها

OnlineComputerBooks

شامل کتاب هاي مختلفي در زمينه هاي رايج است.

GetFreeeBooks

کليه کتاب هاي موجود در اين وب سايت، کتاب هايي هستند که به صورت قانوني امکان دانلود را دارند.

libgen

داروخانه کتاب

TheOnlineBooksPage

ليست بيش از ????? کتاب رايگان موجود در سطح نت!

morefreeebooks.net

در کليه زمينه ها

Project Gutenberg

ديتابيسي شامل بيش از ????? کتاب الکترونيک در فرمت هاي مختلف.

Scribd

کتاب هاي مورد نظرتان را پيدا کنيد، بخوانيد و براي ديگران به اشتراک بگذاريد.

ManyBooks.net

بيش از ??،??? کتاب رايگان در دسترس وجود دارد.

Get Free e-Books

سايت رايگان کتابهاي الکترونيک که در آن شما مي توانيد کتاب کاملا رايگان دانلود کنيد.

The eBook Directory

دسترسي به هزاران کتاب که بسيار عالي دسته بندي شده اند.

PDFoo

کتاب هاي مختلف در زمينه هاي کسب و کار، کامپيوتر، مهندسي، تجارت آزاد، پادکست ها و … موجود مي باشد.

KnowFree

????? کتاب الکتورنيک در دسته بندي هاي مختلف

ebooks-space

دانلود رايگان کتابهاي وب سايت در زمينه هايي مانند کامپيوتر، IT، برنامه نويسي زبان، توسعه نرم افزار، آموزش و طراحي پايگاه داده ها در قالب فايل PDF و CHM.

bibliotastic

اين سايت بدرد نويسندگان جواني مي خورد که تمايل دارند بازخورد مطالب خود را توسط مخاطبان ببينند.

Globusz

پلت فرمي که براي نويسندگان جديد آزمون مهارت هاي نوشتن خود را توسط خوانندگان واقعي فراهم مي کند.

avidpdf

موتور جستجوري فايل هاي pdf

MemoWare

شما مي توانيد در ميان عنوان، نويسنده و توضيحات، نام نويسندگان، تاريخ اضافه شده، ميانگين رتبه، رده، فرمت سند، بستر هاي نرم افزاري PDA و گزينه هاي زبان جستجو کنيد.

Diesel E-book Store

جستجو و دانلود کتاب در زمينه هاي مختلف

Read Easily!

کتابخانه ديجيتال با قابليت هاي جالب براي خواندن کتاب در محيط سايت

BookBooN

تمام کتاب ها را مي توان بدون ثبت نام دريافت کنيد. اين کتابهاي الکترونيک قانوني و منحصرا براي Bookboon نوشته شده

Planet eBook

اين سايت حاوي ليست بزرگي از کتابهاي رايگان در موضوعات مختلف است.

PDF Search Engine

همانطور که از نام نشان مي دهد موتور جستجوي PDF يک ابزار براي پيدا کردن کتابهاي آنلاين رايگان است.

eBook Junkie

شما مي توانيد تعدادي از کتابهاي الکترونيک رايگان قابل دانلود از اين سايت دريافت کنيد.

uFindBook

دانلود کتابهاي الکترونيک رايگان بيش از ???،??? عنوان طبقه بندي شده را در فرمت PDF، CHM، HTML

E-Books Directory

اين سايت حاوي ليست بزرگي از کتابهاي رايگان در موضوعات مختلف است.

PDF Geni

يک موتور جستجو است

e-books Download Free

دانلود محبوب ترين کتابها به صورت رايگان

bookglutton

ايجاد شبکه اجتماعي گرداگرد يک کتاب و دعوت دوستان براي ديدن آن

Book-Bot

ديتابيسي شامل ????? کتاب الکترونيک

e-Book Lobby

کتابهاي رايگان را به دسته هاي مختلف تقسيم شده است. طيف وسيعي از کسب و کار، هنر، محاسبات و آموزش و پرورش.

PlanetPDF

تاريخچه كوتاهي از فناوري جديد در آموزش عالي

نقش جديد فناوري در آموزش عالي به زمان اختراع اولين رايانه هاي رقومي باز ميگردد.خورشيد رايانه هاي جديد از افق دانشگاهها طلوع كرد.نخستين رايانه الكترونيكي كه قرار بود استفاده همگاني داشته باشد.0حسابگر و شمارشگر عددي الكترونيكي) (ENIAC) نام داشت كه در 1946مدر دانشگاه پسيلوانيا طراحي شد.اين رايانه نيز همچون رايانه هاي قديمي تري كه در آزمايشگاهها طراحي وساخته شده بود،به منظور افزايش سرعت و دقت در محاسبه هاي پيچيده اي كه پژوهشگران با آن سرو كار داشتند،طراحي شده بود.اين رايانه ها يك يا چند اتاق بزرگ را اشغال مي كردند و به نوبت مورد استفاده قرار مي گرفتند.برخي از كاربران به طور همزمان با يك رايانه كار مي كردند.آنها برنامه هاي رمز گذاري شده را در كارتهاي پاسخ وارد مي كردند و به خود رايانه مي دادند و اندكي بعد نتايج را دريافت مي كردند.در خلال دهه هاي(1950و1960م)رايانه ها فقط در دانشگاههاي تحقيقاتي يافت مي شدند و از آنها جهت پژوهشهايي كه اعداد و ارقام زياد داشتند و همچنين آموزش در رشته علوم رايانه اي استفاده مي كردند و با اين وجود،در اين دوران دسترسي به رايانه محدود بود.تعداد كمي از موسسات از عهده پرداخت هزينه هاي فراوان رايانه برمي آمدند.و فقط تعداد كمي از اعضاي هيات علمي و دانشجويان با چگونگي استفاده از آن آشنا بودند)دایره المعارف آموزش عالی ،1383).

سه تحول مهم در دهه 1970و1980م باعث افزايش استفاده چشم گير از رايانه در مدارس آموزش عالي و دانشگاههاي سراسر كشور شد.تحول نخست،طراحي رايانه هاي شخصي بود.عرضه رايانه هاي BMدر1981م واپل مكينتاش( (Apple Macintoshدر 1984م اين زحمت را به دانشجويان هيات علمي و كاركنان داد تا عمليات پيچيده رايانه اي را با سهولت بيشتر از دفاتر و آزمايشگاههاي شخصي خود انجام دهند.نرم افزارهاي جديدي همچون راژه پرداز (Word Processor)، صفحه گسترده (Spread Sheetوبرنامه هاي گرافيكي،بسياري از جنبه هاي آموزش،تحقيق و مديريت را دگرگون كردند،از همه مهمتر اينكه استفاده از اين رايانه هاي جديد،نسبت به انواع قبلي هم راحت تر بود و هم سرعت آنها بيشتر بود.و لذا اين امر مستوجب گسترش استفاده از آنها شد.نحول مهم دوم،توسعه شبكه هاي رايانه اي بود.در اواخر دهه 1970م موسسه پيشگامي مثل دانشگاه كارنگي-ملون(Carengi-Mellon) و موسسه فناوري ماساچوست(MIT) آنچه را كه اينك محيط رايانه اي توزيعي نام گرفته است،به منصه ظهور رساندند.

طرح اندرو((Andrew دركارنگي –ملون و طرح آتنا(Athenaدر(MIT در پي ايجاد شبكه هايي برآمدند كه رايانه هاي تمامي دانشجويان،هيات علمي،كاركنان را در نظامي هماهنگ و منسجم به هم متصل مي كرد.محيط رايانه اي توزيعي،شبكه اي از شبكه هاي رايانه اي است.تعداد ايستگاههاي كاري رايانه به يك سرويس دهنده((Server از چندين سرويس دهنده موجود متصل اند.اين نظامها غير متمركز و شامل سكوهاي رايانه اي گوناگوني هستند.مثلا محيط محاسبه توزيع شده اصلي كه مولود طرح آتنا درMIT بود،از هر دو سرويس دهنده هاي IBMوDEC) استفاده مي كرد.و يونيكس(Unix)پشتيباني مي كرد.درخلال دهه 1980م بسياري از مدارس عالي و دانشگاهها الگوي توزيعي رايانه اي را به كار گرفتند و سرمايه گذاري فراواني در زير ساخت شبكه اي پرهزينه،به عهده گرفتند.

نظامهاي اطلاعاتي دانشگاه شمول درست شدند تا به نحو گسترده اي با اطلاعاتي مثل سوابق دانشجويان و كاتالوگهاي دانشگاهي كار كنند.اين شبكه ها همچنين واجد پست الكترونيكي بودند كه به كاربران اجازه مي داد تا پيامهاي خود در سراسر دانشگاه منتشر كند.

سومين تحول مهم ظهور اينترنت امروزي بوده در1968م پژوهشگران بخش طرحهاي پژوهشي پيشرفته وزارت دفاع امريكا(ARPA) طرحي را براي ارتباط شبكه هاي موسسات علمي و مراكز پژوهش آغاز كردند.در پايان 1969م تعداد سايتهاي ميزبان افزايش يافت و پژوهشگران ،برنامه هاي كاربردي نظير پست الكترونيكي نرم افزار انتقال فايل،و شبكه دوربرد(Talent) را طراحي كردند تا همه كاربران در استفاده از منابع شبكه سهيم باشند.در1985م بنياد ملي علوم(NSE) اعلام كرد كه حاضر است،به تمام جوامع دانشگاهي جهت استفاده از شبكه رايانه اي كه بر مبناي آپانت به يكديگر مرتبط بودند،خدماتي ارائه دهد.بنياد ملي علوم بين سالهاي 1986-1995بيش از 200ميايون دلار جهت طراحي زير ساخت شبكه بنياد ملي علوم (NSFNET) هزينه كرد.كه در نهايت برخي از تامين كنندگان تجاري انرا به عهده گرفتند.و بدين ترتيب اينترنت به شكل امروزي در آمد.در زمان طراحي شبكه جهان گستر (WEB) در1991م استفاده از اينترنت روز به روز سير صعودي پيموده است.ارتباط چند رسانه اي وب قابليت دسترسي به آن را گسترش داد.وظرفيت ايجاد و طراحي برنامه هاي كاربردي مختلفي را پديد آورد(همان منبع).

تاریخچه فناوری اطلاعات وارتباطات

فناوری اطلاعات تاریخی طولانی وبیشتر از هزار سال داردکه با اولین نقاشی ها در غارها و ابداع نوشتن و اختراع چاپ در سال های ۱۵۰۰ شروع شداین فن آوری با اختـراع نخستيـن تكنولوژي انقلاب صنعتـي در سال‌هاي 1660 الي 1850 با اختراع موتور بخار ادامه یافت و با دومين انقلاب صنعتي در سال‌هـاي 1890 الي 1930 و اختـراع الكتـريسيته و توسعـه صنعت شيمـي استمـرارپیدا کرد، در انقلاب سوم صنعتـي با اختـراع راديو، تلويزيون و كامپيوتر تكميل شد. اگر فنـاوري اطلاعـات را به مجموعه‌اي از خدمـات و محصولاتـي اطـلاق نمائيـم كـه داده‌هـاي خـام را به اطـلاعـات مفيد، در دستـرس و بـا معنـي تبديل مي‌نمايد؛ بايد ظهور اينترنت را نقطه اوج و كمال تسعه فناوري در حال حاضر بدانيم (عبادی،رحیم،1384).

نخستين كامپيوتر در سال 1944 در دانشگاه هاروارد توسط هاروارد ايكن و با كمك مالـي و فنـي شركت IBM سـاخته شد. نوع كامل‌تـر آن در سـال 1964 در دانشـگاه پنسيلوانيا به نام «ايناك» براي حل مسائل مربوط به انفجار، جهت اداره اردنانس ارتش آمـريكا و توسط دكتر ماكلي واكـرت ساخته و تكميل شد. در سال 1952 ميلادي نيـز نخستين كامپيوتـري كه قادر به ذخيـره كردن برنامه بود به نام «ادواك» توسط دكتـر نيومن ساخته شد كه اساس كامپيوترهاي امروزي قرار گرفت.

   تا پيش از سال 1955 براي فعاليت‌هاي تجاري يا كارهاي عملي، كامپيوترهاي ويژه‌اي ساخته مي‌شد كه مشخصات آن‌ها تنها جوابگوي يكي از امور اداري، تجاري يا عملي بود. اين دسته از كامپيوترهـا به كامپيوترهاي نسل اول معروفند. در اوايل دهه 1950 بـا ورود ترانزيستور به بازار و استفاده از آن در كامپيوتر و همچنين به كاربردن حلقه‌هاي كوچك مغناطيسي به عنوان حافظه، تغييرات عمده‌اي در كامپيوترها ايجاد گرديد. اختراع ترانزيستور كامپيوترهاي جديد را كوچك‌تر، سبك‌تر و قابل اعتمادتر كرد. همچنين مصرف برق آنها را به مقدار زياد كاهش داد. از آن زمان به بعد شركت‌هاي سازنده تلاش كردند تا كامپيوترهاي همه منظوره به بازار عـرضه كنند تا جوابگـوي اغلب امـور تجاري و علمي باشند. نخستين سـري كامپيوترهـايي كه ترانزيستور در آن‌هـا به كار رفته بود در سال 1959 عرضه شد اين سري از كامپيوتـرهـا به كامپيوترهاي نسل دوم معرف شدند. از ماشين‌هـاي معـروف ايـن نسل مـي‌توان IBM 1901، IBM 1620، IBM 700 را نام برد. كامپيوترهاي نسل دوم در واقع اولين كامپيوترهايي بودند كه غير از دانشگاه‌ها و مؤسسات تحقيقاتي در مؤسسات دولتي و شركت‌هاي خصوصي براي انجام امور غيرعلمي نيز به كار گرفته شدند(عبادی،رحیم،1383).

             نخستين كامپيوتري كه در ايران نصب گرديد از نسل دوم و مدل IBM 1620 بود كه در سال 1341 در كنسرسيوم نفت تهران به كار گرفته شد. همچنين سرشماري سال 1345 نيز با استفاده از كامپيوترهاي نسل دوم IBM 1901 انجام گرديد.براي ساختن كامپيوترهاي سريع‌تر و قوي‌تر، كوشش‌ها همچنان ادامه داشت تا در اوايل 1960 نخستين كامپيوتر نسل سوم به بازار عرضه شد. اين كامپيوتر كه از سري IBM 1360 بود و براي ساختن آن 5 ميليارد دلار سرمايه‌گذاري شده بود، بزرگترين پروژه مالـي بحث خصوصي تا آن تاريخ به شمـار مي‌رفت. اين كامپيوترهـا كه مدل‌هاي گوناگوني از نظر ظرفيت و سرعت كار داشت در هر دو امور تجاري و علمي قابل استفاده بود.بزرگ‌تـرين تحول در اين نسل از كامپيوتر‌هـا، ساختن وسايل ضبـط اطلاعـات با قـابليت دستـرسي مستقيم بود. علاوه بر آن در اين نسل از كامپيوترهـا، سعي شده است تا قطعات مدارها را كوچك‌تر و با حجم كم‌تر بسازد. بدين ترتيب مدارهاي مجتمع به وجود آمدند.

در اوايل سال 1970 روش‌هاي جديدتري در ساخت و بهره‌گيري از كامپيوترهـا به كـار بـرده شد كه بسيـاري از دست‌اندركاران، آن‌هـا را نسل چهـارم ناميدند. مهمتـرين تغييرات در سخت‌افزار كامپيوترهاي نسل چهارم به كار گرفتن مدارهاي مجتمع با تـراكم زياد و تـراكم متوسط بهـره گرفتند و در نسل چهـارم از تراكم بالا و خيلـي بالا استفـاده مي‌كنند. نسل چهارم همچنين از حافظه نيمه هادي و ريزپردازنده، سيستم‌هاي محاوره‌اي، پردازش مستقيم و شبكه‌هـاي كامپيوتري بهره جسته است. توسعه و پيشرفت سخت‌افزار كامپيوترهاي كنوني در مقايسه با نسل‌هاي قبلي با بررسي چند عامل، نظير سرعت، اندازه، هزينه و ظرفيت حافظه بيش‌تر روشن مي‌شود(همان منبع).

    اينترنت زندگي خود را به آرامي يك پروژه در وزارت دفاع ايالات متحده آغاز نمود. مـاهيت ابتدايـي آن يك پـروژه محض نظامي و انگيزه ايجـاد پاسخ به پـرتاب ماهواره اسپونتيك بود.اينترنت، آن‌قدر بزرگ و گسترده است كه هيچ كس نمي‌تواند ادعـا كند، كه تمام، و يـا حتي بخش مشخصي از آن را مي‌شناسد. شـروع اين شبكه عظيم به طرحـي به نام ARPANET بـر‌مي‌گـردد. هدف اين پـروژه اتصال چند رايانه بـا فاصله زياد از يكديگر به منظور تبادل اطلاعات نظامي و دولتي در آمـريكا بود. در اواخـر دهه 1950 ميلادي اتحاد جماهير شـوروي سابق بـا پرتاب فضا پيماي اسپوتنيك ثابت كرد كه مي‌تواند با استفاده از موشك‌هاي قاره‌پيمـاي خود را به راحتي تأسيسات حياتي ايالات متحده و از جمله شبكه‌هاي ارتباطي را مورد حمله قرار دهد. در پاسخ به اين حمله در سال 1968 آژانس پروژه‌هاي تحقيقاتي پيشرفته ARPA پروژه‌اي را تحت نام ARPANET شروع نمود(عبادی،رحیم،1384).

تاریخچه استفاده از فناوری در آموزش

دوران نوینی در عرصه حیات اجتماعی که به جامعه اطلاعاتی مشهور است آغاز شده که زندگی بشر، مناسبات آن، آموزش و پرورش و رسالت آن را تحت تأثیر قرار داده است  پیشرفت هاي فن آوري منجر به تحولاتی در صلاحیت ها و شایستگی هاي مورد نیاز و متناسب با دنیاي متغیر فعلی در دانش آموزان گشته است . صلاحیت هایی که امروزه مطرح هستند عبارتند از تفکر انتقادي، صلاحیت هاي عمومی، حل مسأله و تصمیم گیري (قورچیان، 1382).

امروزه از آموزش و پرورش انتظار می رود تا موجبات یادگیري فعال و مشارکتی بین دانش آموزان را فراهم آورد. براي محقق شدن چنین رویکردي به ناچار نیاز به تغییر رویه هاي سابق است . شیوه هاي آموزش قدیمی مسلماً پاسخگوي نیازهاي آموزشی متغیر عصر جدید نیست؛ بنابراین یکی از تلاش هاي سازمان هاي آموزشی باید در ارتباط با فن آوري اطلاعات و ارتباطات و کاربرد آن در برنامه درسی باشد . فن آوري اطلاعات و ارتباطات تأثیر قابل توجهی در امر یادگیري دارد که شامل تغییر نقش فراگیران و معلمان، مشارکت بیشتر دانش آموزان با همسالان، افزایش استفاده از منابع خارج از متون درسی و رشد و بهبود مهارت هاي طراحی و ارائه مطالب می باشد.

اولین شکل کلاس درس گسترده به صورت آموزش از راه دور و به شکل مکاتبه ای بود . ایساک پیتمن در سال 1840 «کوتاه نویسی » را در انگلستان از طریق مکاتبه ای تدریس می کرد (دبیلیو بروور،1382،ص50) .عده ای آموزش از راه دور را به عنوان محصول عصر صنعتی و شکل صنعتی شده ی آموزش می داند و معتقد است روند رشد و تحول این نظام از لحاظ تاریخی با مراحل صنعتی همگامی ملموسی دارد.وی نسل اول آموزش از راه دور را که به آموزش مکاتبه ای شهرت دارد به عنوان آموزش تک واسطه ای[1] نامید . فناوری مورد استفاده در این دوره ارتباطات پستی ، چاپ کتاب های استاندارد و جزوات یکنواخت بود . در ادامه استفاده از امواج برای آموزش متداول گردید. آموزش چند رسانه ای[2]که در حقیقت محصول دوره صنعتی است مشخصه اصلی نسل دوم آموزش از راه دور است. رادیو ، تلویزیون ، ویدئو ، ماهواره ، نوارهای دیداری و شنیداری مهمترین واسطه های آموزشی این دوره هستند.و در نسل سوم آموزش از راه دور تأکید اصلی بر آموزش غیر متمرکز ، مشارکتی و مردمی است(ابراهیم زاده ،1384) .امروزه کمتر کشوری پیدا می شود که از آموزش از راه دور برای تأمین اهداف آموزشی و پرورشی خود استفاده نکند البته متناسب با سطح پیشرفت هرکشور فناوری مورد استفاده متفاوت خواهد بود از آموزش مکاتبه ای از طریق پست گرفته تا استفاده از نوارهای صوتی و تصویری و تلویزیون و ماهواره و شیوه های ارتباطی نوین که امکان تعامل را هم فراهم کرده اند.یکی از لوازمی که امروزه با فناوری ارتباط همراه بوده و گاه به غلط مترادف با آن بکار رفته است رایانه است که از قرن بیستم با ورود خود منشأ تحولات عظیمی گردیده است.اولین کوشش معلمان برای استفاده از رایانه در کلاس درس سنتی معمولاً بصورت سخنرانی بود،تجربیات یادگیری مرتبط با موضوع تدریس معلم که در مکان های آموزشی دیگر انجام گرفته بود به نمایش گذاشته می شد و یا به عنوان تکلیف برای مطالعه بیشتر مورد استفاده قرار می گرفت (دبیلیو بروور،1382،ص51) همگام با پیشرفت­های سایر بخش­ها نظام های آموزشی نیز دچار تحول شده و گرایش از یادگیری های معلم محور به فراگیر محور رو به افزایش است. به گونه ای که آموزش و استفاده از فناوری در برنامه درسی کشورهای پیشرفته گنجانده شده است . به عنوان نمونه در انگستان کتاب های درسی در هر موضوع شامل سه کتاب دانش آموز ، راهنمای معلم و راهنمای دانش آموز است. در هر سه کتاب فعالیت هایی در باره فناوری اطلاعات و ارتباطات گنجانده شده است . برای این که دانش آموزان فناوری اطلاعات و ارتباطات را تجربه کنند دو رویکرد در کتاب های درسی در نظر گرفته شده است

 .الف: پروژه هایی در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات نظیر استفاده از رایانه برای پژوهش و انجام پروژه های گروهی  

ب: فعالیت های خاص در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات نظیر استفاده از واژه نگار برای نوشتن یک گزارش ، نرم افزارهای گرافیکی و استفاده از سی دی های آموزشی. دانش آموزان در انجام دادن تکالیف گوناگون درسی باید از رایانه استفاده کنند.

مهمترین استفاده از رایانه در انجام دادن پروژه ها و امور پژوهشی است . همچنین از رایانه ها به منزله ابزاری برای وارد کردن داده ها ، رسم جدول و کشیدن نمودار استفاده می شود.گنجاندن فناوری های جدید در کتاب های درسی ضمن آشنا کردن دانش آموزان با توانایی ها و قابلیت های رایانه ، ترس از آن را نیز در آن ها از بین می برد و سبب می شود که فضای علم از مرز کتاب ها فراتر رود(زمانی،1385).

پرسشنامه­های پژوهشی پایان نامه­های کارشناسی ارشد و دکترا

برای دریافت هر یک از پرسشنامه­های زیر با آدرس ایمیل زیر در ارتباط باشید.

e.aryani.sh@gmail.com

• 6 عدد پرسشنامه کاربست شبکه های اجتماعی مجازی (4 نوع فارسی و دو نوع لاتین)
• پرسشنامه سنجش هوش های چندگانه گاردنر
• پرسشنامه قابلیت های پژوهشی دانشجویان
• پرسشنامه ویژگی های شخصیتی کارآفرینی (دو نوع)
• پرسشنامه نگرش به فناوری اطلاعات و ارتباطات (دو نوع)
• پرسشنامه سنجش اضطراب امتحان
• پرسشنامه امکان سنجی اجرای آموزش الکترونیکی (دو نوع)
• پرسشنامه خودکارآمدی عمومی شرر
• پرسشنامه عدم تعادل تلاش – پاداش (دو فرم کوتاه و بلند)
• پرسشنامه سواد اطلاعاتی دانشجویان
• پرسشنامه شادکامی آکسفورد
• پرسشنامه شناسایی کارآفرینان
• پرسشنامه فراشناخت برای جوانان (MCQ-A)
• پرسشنامه نگرش به یادگیری الکترونیکی
• پرسشنامه انگیزش تحصیلی والرند
• پرسشنامه صفات شخصیتی نئو
• پرسشنامه سنجش امید اسنایدر
• پرسشنامه حمایت اجتماعی فلیمینگ و همکاران
• پرسشنامه ارتباط مثبت با دیگران، ریف و همکاران
• پرسشنامه خودکارآمدی پژوهشی فیلیپ و راسل

مفهوم شبکه‌ی اجتماعی مجازی در سال 2004 با حضور شبکه‌ی اورکات^[1] تحت مالکیت شرکت گوگل در میان کاربران ایرانی وارد شد و به‌سرعت مورد توجّه قرار گرفت. چندی بعد، فیلتر شدن اورکات این اقبال را از میان برد. اولین شبکه‌ی اجتماعی مجازی ایرانی، کلوب^[2] است. این شبکه به­دلیل دارا بودن بسیاری از ویژگی­ها و استانداردهای شبکه‌های اجتماعی مجازی جهانی، همواره مورد اقبال کاربران داخلی بوده و در سال­های اخیر نیز از جمله پایگاه­های اینترنتی برتر داخلی بوده است. در این شبکه، امکانات متنوّعی از جمله بازی آنلاین، اتاق­های گفت­گو به تفکیک موضوعی و امکان مشاهده‌ی تعداد افراد آنلاین در کل شبکه بدون ایجاد کاربری در آن می‌باشد. دنبالر^[3] نیز از جمله میکروبلاگ­های اجتماعی ایرانی است که سرعت بسیار بالایی دارد. در این میکروبلاگ هر کاربر می‌تواند پستی را به طور 1000 کاراکتر ارسال کند. کاربر برای به­روز رسانی صفحه‌ی شخصی خود در دنبالر می‌تواند علاوه بر اینترنت، از سرویس پیام کوتاه^[4] و نیز GPRA تلفن همراه استفاده کند. از دیگر شبکه­های اجتماعی مجازی ایرانی می‌توان به فیس­نما^[5]، پارس­کلوپ^[6]، آشیون^[7]، فرندفا^[8]، یوپلاس^[9]، ویوان­فیس^[10]، آی­تگ^[11]، فیس­فید^[12]، انجمن، مرجع متخصّصین و ... اشاره کرد (خجیر، حسین­نظر، 1392).

انواع شبکه‌های مذکور با وجود تفاوت­های ساختاری و کارکردی‌شان، ویژگی­های مشترکی دارند که آن‌ها را از دیگر خدمات اینترنتی متمایز می‌کند:

1- ابزارهای پیشرفته برای به اشتراک گذاشتن محتوای دیجیتالی (متن­ها، تصاویر، ویدئوها، برچسب­ها و ...) بین اعضای شبکه؛

2-  ابزارهای پیشرفته برای ارتباط اعضا و اجتماعی کردن آن‌ها؛

3-  ماهیت مشارکت آزاد و امکان فعّالیت در مقیاس بزرگ؛

4-  محدوده‌ی عظیم مطالب موضوعی و توانایی بایگانی داده‌ها؛

5-  دسترسی آزاد به برخی داده‌های عمومی درباره­ی کاربران و رفتارشان؛

6-  کیفیت­های جدید از تعامل نسبتاً زیاد (شهابی، بیات،1391).

سایت­های شبکه­ی اجتماعی مطابق مطالعات بین‌المللی، باعث ایجاد فرصت‌هایی برای کاربران در سه سطح تعاملات، اطّلاعات و ارتباطات می‌شوند. بهره‌مندی از این فرصت­ها در شبکه‌های مختلف بنا به انگیزه، نیاز و نوع مصرف کاربران متفاوت است. هم­چنان­ که با ظهور اینترنت محققان زیادی برای درک چرایی، نحوه و میزان استفاده‌ی کاربران از اینترنت و تحلیل خرسندی افراد از برآورده شدن نیازها از رویکرد مخاطب - محور «بهره‌مندی و خرسندی» که قائل به فعال بودن مخاطب است، بهره گرفتند، درباره‌ی شبکه‌های اجتماعی مجازی نیز رویکرد پژوهشی مذکور می‌تواند راهگشا باشد. جست­جوی اطّلاعات نیز معمولاً یکی از دلایل استفاده از شبکه‌ها در نظر گرفته می‌شود. این جست­جوی اطّلاعاتی، دنبال کردن رویدادی طولانی­تر از آن­چه که در رسانه‌های سنتی ارائه می‌شود و در نهایت عادت کردن از مواردی است که کاربران به شبکه‌ها جذب می‌شوند (لیتچ و وارن^[13]، 2009). سورین و تانکارد[14] (2001) در کتاب خود کارکردهای اجتماعی و روان­شناختی رسانه‌های جمعی را در پنج دسته‌ی شناختی (کسب اطّلاعات، آگاهی و شناخت)، عاطفی (تجارب عاطفی، لذّت بخش یا زیبایی­شناسانه)، گرایش و تمایل شخصی، نیاز­های انسجام بخش شخصی (تقویت اعتبار، اعتماد، ثبت و پایگاه) و نیازهای فرار از تنش (فراغت و آسایش) بیان کرده­اند. در همین زمینه جسیکا هیلبرمن^[15](2009) معتقد است؛ امروزه بسیاری از جوانان به فعّالیت­های اجتماعی شبکه‌ای اشتغال دارند و برای ساختن زندگی خود از روابط و مناسبات اینترنتی استفاده می‌کنند. فعّالیت در شبکه‌های اجتماعی دربرگیرنده‌ی همه‌ی ابعاد زندگی است (به نقل از بشیر، افراسیابی، 1391).

همانند سایر پدیده‌های نوظهور، در مورد شبکه‌های اجتماعی مجازی نیز تعریف جامعی که مورد قبول همگان باشد وجود ندارد. آن­چه مورد توافق است امکان برقراری ارتباط و به اشتراک گذاشتن محتوا در این‌گونه شبکه‌ها از طریق ایجاد یک پروفایل و مرتبط نمودن آن با دیگران به‌منظور ساختن یک شبکه‌ی شخصی است. هرچند ماهیت، فهرست علائم و اصطلاحات هر سایت ممکن است با دیگری متفاوت باشد (نیلاملر، چیتا^[1]، 2009). هایدمن^[2](2010) پژوهشگر آلمانی شبکه‌های اجتماعی مجازی معتقد است: «شبکه‌های اجتماعی مجازی نوعی از الگوهای تماس هستند که در آن‌ها تعامل­ها و ارتباطات بین عوامل شبکه‌ای توسط یک پایگاه فنّی و زیرساخت اینترنت مورد پشتیبانی قرار می‌گیرد. در این‌گونه شبکه‌ها هدف، علاقه یا نیاز مشترک می‌تواند عنصری پیوند دهنده باشد که باعث می‌شود تا عوامل مرتبط حتّی بدون حضور فیزیکی احساس کنند که در یک اجتماع و جمع حقیقی قرار گرفته‌اند (ص:2)».

از سال 1995 تاکنون صدها سایت شبکه‌ی اجتماعی با قابلیت­های مختلف فنّی و رویکردهای متنوّع اجرایی به­وجود آمده‌اند که علایق و رسالت­های متفاوتی را پشتیبانی می‌کنند. بسیاری از شبکه‌ها افکار شخصی را نشر می‌دهند حال آن­که شبکه‌های دیگر بر ارتباطات خانوادگی، دوستانه، دانشگاهی یا کاری متمرکز می‌شوند، موضوعات خبری مطرح روز را نشان می‌دهند، علایق اعضا را مشخص می‌کنند یا این­که همه‌ی این امور با هم ترکیب می‌شوند؛ اما در حالت کلّی می‌توان بیان کرد که طراحی اصلی و پشت پرده‌ی تمامی شبکه‌های مجازی مشابه هم بوده و مطابق سیستم گلوله­برفی عمل می‌کنند. بدین معنی که به­دنبال یک ثبت نام در شبکه که می‌تواند برخاسته از میل شخصی یا دعوت یکی از اعضای قبلی صورت گیرد، یک کاربر اقدام به ساختن پروفایل شخصی می‌کند که در آن، مضاف بر اطّلاعات مرسوم دموگرافیک نظیر سن، شغل و اطّلاعات ارتباطی مثل نام و آدرس، نکاتی درباره‌ی قابلیت­های خاص، علایق، گرایش­های فکری و اعتقادی وی نیز درج می‌شود. پس از ایجاد پروفایل و تکمیل مراحل عضویت، کاربران با مشارکت در فضای دوستان خود و با کمک قابلیت­های چندرسانه­ای سایت هم­چون گذاشتن عکس، متن، محتوا یا لینک به محتواهای بیرونی و ... فضای خود را توسعه می‌دهند. در حال حاضر صدها سایت شبکه­ی اجتماعی با قابلیت­های مختلف وجود دارد و شامل پروفایل­های نمایانی است که فهرست کاربرهای سیستم را نشان می‌دهد و میلیون­ها کاربر توجّه­شان را به آن‌ها معطوف کرده و این سایت­ها را در زمره‌ی کارها و فعّالیت­های روزانه‌شان قرار داده‌اند. این شبکه‌ها امکانات فنّی متفاوتی دارند. عنوان شبکه‌ی اجتماعی مجازی با قالب امروزی برای نخستین­ بار در سال 1960 در دانشگاه ایلینویز در ایالات متحده‌ی آمریکا مطرح شد (افراسیابی، 1392) پس از آن ظهور سایت‌های شبکه‌ی اجتماعی در سال 1995 با سایت هم‌کلاسی^[3] که به اعضا کمک می‌کرد دوستان دوران تحصیل در مقاطع ابتدایی، دبیرستان و دانشگاه را پیدا کنند کلید خورد.

  وب سایت­های شبکه­ی اجتماعی به‌صورت کنونی با فعّالیت­ها و زمینه‌های متفاوت از سال 1997 با ظهور شبکه‌ی اجتماعی سیکس‌دگریس^[4] که طلایه‌دار پایگاه‌هایی به معنای مدرن است، به­وجود آمد. این شبکه از نخستین پایگاه‌هایی بود که به کاربرانش اجازه‌ی ایجاد پروفایل، دعوت از دوستان، سازمان‌دهی گروه و دیدن پروفایل دیگر کاربران را می‌داد. تا سال 2002 یعنی در دوران طفولیت شبکه‌های اجتماعی مجازی، وب سایت‌های شبکه‌ی اجتماعی دیگری با امکانات جدید هم­چون ایشین اونیو^[5]، میگنته^[6]، بک­پلانت^[7]، کای­ورلد^[8] و غیره پدید آمدند که افراد را به ایجاد صفحات تخصصی، حرفه‌ای، دوست­یابی و شخصی ترغیب می‌کردند؛ اما دوران رشد و فراگیر شدن آن‌ها با نسل جدید این شبکه‌ها و پدید آمدن سایت‌هایی چون ریز^[9] و فریندستر^[10](2002) در امور تجاری، لینکدین^[11] برای تجّار حرفه‌ای، مای اسپیس^[12] برای سرگرمی و امور هنری و کوچ‌سرفینگ^[13] در امور مسافرت (2003)، فیس‌بوک^[14] برای دانشجویان‌ دانشگاه هاروارد، اورکات^[15] برای دوستان دوران تحصیل، فلیکر^[16] در حوزه‌ی هنری، داگ­ستر^[17] و کت­ستر^[18] برای حیوانات (2004)، یوتیوب برای فیلم و عکس، یاهو ^[19]360 و ببو^[20] برای ارتباط عموم (2005)، مای‌چرچ^[21] برای مسیحیان و فیس‌بوک^[22] برای عموم (2006) و چندین شبکه‌ی دیگر، ادامه یافته و تخصصی شدن آن‌ها سرعت گرفت و کاربری شبکه‌ها از یکدیگر متمایز شد. هرچند تفاوت اساسی شبکه‌های اجتماعی مجازی با یکدیگر را می‌توان در این نکته جست­جو کرد که پشتیبانی از روابط شبکه‌ای آن‌ها معطوف به مسائل فردی یا غیر فردی کاربران است (بوید، الیسون، 2007).

در جدول 2-1 مراحل رشد و تکامل معنا و مفهوم شبکه‌های اجتماعی آمده است.

جدول 2-1: مراحل رشد و تکامل شبکه‌های اجتماعی

اقتباس از (جعفرپور، 1390: 112)

واژه انیمیشن به معنی جان بخشیدن و تحرک دادن است. این واژه هنگامی کاربرد یافت که انسان توانست برای اولین بار، تصاویر ثابت را به تصاویر متحرک تبدیل کند و به آن ها جان بدهد. ساده ترین تعریف انیمیشن در فارسی (تصاویر متحرک) است که البته خود واژه انیمیشن بیشتر به کار می رود.

برای تولید انیمیشن های کامپیوتری نرم افزارهای زیادی وجود دارد که دو نمونه از آن ها Flash و Swishmax است.

برای تولید انیمشن­های SWF نرم افزارهای زیادی وجود دارد. از جمله Adobe Flash که نرم افزار رسمی تولید فایل­های SWF است. اما دلایل زیر موجب برتری نرم افزار Swishmax شده است.

1. کار با نرم افزار Swishmax بسیار آسانتر از Adobe Flash است. پیچیدگی­های زیاد Adobe Flash گاهی باعث می شود کاربران از یادگیری آن منصرف شوند. در واقع Swishmax یکی از ساده ترین نرم افزارهای تولید انیمیشن است.  

2. Swishmax نرم افزار قدرتمندی است و کارایی هایی بسیاری دارد و اکثر این کارایی ها را می توان به راحتی به خدمت گرفت.

3. بر خلاف بیشتر نرم افزارهای موجود، از زبان فارسی پشتیبانی می کند و احتیاج به فارسی ساز ندارد.

4. همه فرمت های استاندارد را پشتیبانی می کند. انواع فرمت های تصویری را می توان به آن وارد کرد و خروجی های متنوعی هم می دهد.

5. بدون این که ما را با پیچیدگی های تولید انیمیشن درگیر کند، همه کارها را پشت پرده انجام می دهد و ما با کم ترین زحمت، بیشترین نتیجه را می گیریم.

نرم‌افزار EndNote

نرم‌افزار EndNote یکی از جامع‌ترین نرم‌افزارهای مدیریت اطلاعات و استناد در تحقیق و پژوهش است که شرکت Thomson Scientific برای سهولت کار محققان و پژوهشگران عرصه‌های مختلف علمی، به کاربران خود عرضه کرده است. با توجه به این که مدیریت اطلاعات علمی و استناددهی در انجام پژوهش یکی از قابلیت­های اصلی برای پژوهشگران حوزه­های مختلف است، این نرم‌افزار کمک بسیار مؤثر و چشم­گیری به پژوهشگران و نویسندگان در زمینه‌ی مدیریت مستندات، نوشتن مقاله­های علمی، نشر مقاله بر اساس استانداردهای مختلف ناشرین بین‌المللی، انجام پایان‌نامه و حتی نوشتن کتاب، می‌نماید. در پورتال web of knowledge، نسخه‌ی تحت وب این نرم‌افزار با عنوان EndNote web در دسترس دانشجویان، اساتید، محققان و سایر کاربران این پرتال است. کاربران می‌توانند هنگام جستجو، اطلاعات کتابشناختی و چکیده‌ی مقالات بازیابی شده و حتی پیوند به اصل مقالات را در این نرم‌افزار ذخیره نمایند، سازماندهی کنند و با توجه به نیازهای خود، بازیابی نمایند.

نرم‌افزار EndNote این امکان را به شما می‌دهد که از پایگاه‌های داده‌ای آنلاین منابع را وارد کرده و آن­ها را در کتابخانه‌ی شخصی EndNote خودتان ذخیره کنید. بعضی از پایگاه‌های اسنادی آنلاین صریحاً مواردی مانند استفاده و ذخیره از اطلاعاتشان را ممنوع کرده‌اند؛ در بعضی دیگر از پایگاه نیز برای استفاده از داده‌هایشان نیاز به پرداخت هزینه‌ی داده‌ها داریم. توجه داشته باشید که پایگاه‌های مختلف داده هر یک به نوعی ممکن است محدودیت­های متنوع خاص خودشان را داشته باشند، ازاین‌رو ذکر این نکته لازم است که امکان استفاده از این نرم‌افزار برای استناددهی در داده‌ها و مقالات همه‌ی پایگاه‌ها مهیا نیست. البته برای رفع مشکل در چنین مواردی در نرم‌افزار EndNote امکانی هم چون انتقال اطلاعات کتاب‌شناختی منابع از طریق سیستم دستی (ورود اطلاعات) در نظر گرفته شده است.

EndNote یک نرم‌افزار جستجوی آنلاین است.

از طریق این نرم‌افزار می‌توانید به جستجوی آنلاین اطلاعات کتاب‌شناختی منابع و دریافت مستقیم آن­ها و وارد کردن آن­ها به کتابخانه‌ی EndNote خودتان اقدام کنید. هم چنین می‌توانید منابع و رفرنس‌هایتان را از منبع­های آنلاین دلخواه خود به نرم‌افزار EndNote انتقال دهید.

EndNote یک نرم‌افزار سازماندهی تمام متن و مدیریت اطلاعات و استناددهی با همکاری ابزارهای تحت وب است.

کتابخانه‌ی منابع شخصی شما می‌تواند چندین ساعت از سازماندهی‌ تحقیقات و پژوهش‌های شما را ذخیره کند.

در این زمینه منابع مورد نظر خود را بر حسب پروژه‌ها و موضوع‌هایی که جستجو می‌کنید، گروه‌بندی کنید و در هر بار می‌توانید بیشتر از 45 فایل را برای مدیریت مواد مرتبط پیوست کنید.

نرم‌افزار EndNote محل فایل پی دی اف (PDF) تمام متن منبع مورد نظر را مکان‌یابی می‌کند یا هنگامی که یک فایل پی دی اف را به نرم‌افزار وارد می‌کنید، یک منبع برای شما می‌سازد. در این زمینه بهتر است منابع و فایل‌هایی که پیوست می‌کنید را با استفاده از EndNote Web account منطبق سازی کنید.

به‌راحتی می‌توانید گروه‌های منابع را که ایجاد کرده‌اید با دیگر کاربران نرم‌افزار EndNote سهیم کنید و به مدیریت اشاعه و انتشار منابع بپردازید.

EndNote یک نرم‌افزار سازنده‌ی اطلاعات کتاب‌شناختی است.

درحالی‌که منابع را می‌نویسید می‌توانید تعیین کنید که برای مایکروسافت ورد (Microsoft Word) و اپن آفیس (OpenOffice.org) در ویندوز باشد. هم چنین شما می‌توانید اطلاعات کتاب‌شناختی را برای عامل­های دیگر ورد با استفاده از فرمت پیپر (RTF فایل) ایجاد کنید. ابزاری بهتر از EndNote برای بررسی و اداره کردن اشکال گوناگون فهرست­های مرجع نویسی و کتاب‌شناختی (فرمت­های مختلف مرجع نویسی APA، ونکوور و ..) وجود ندارد.

قابلیت­های نرم‌افزار EndNote

ü      ایجاد بانک اطلاعاتی به شکل کتابخانه‌ی مجازی

ü      برقراری ارتباط با بانک­ها و پایگاه‌های اطلاعاتی و جستجوی اطلاعات در آن­ها

ü      انتقال و ذخیره‌ی اطلاعات کتاب‌شناختی مقالات بازیابی شده از بانک­ها و پایگاه‌های اطلاعاتی در کتابخانه‌ی مجازی

ü      تهیه‌ی فهرست منابع و مأخذ برای پایان‌نامه، مقاله و ... بر اساس انواع مختلف استانداردهای کتاب‌نامه نویسی

ü      به‌روز رسانی کتابخانه‌ی دیجیتال از طریق ارتباط با بانک­ها و پایگاه‌های اطلاعاتی

ü      امکان انتقال اطلاعات کتاب‌شناختی منابع از طریق سیستم دستی (ورود اطلاعات)

ü      ذخیره و سازماندهی جداول، تصاویر و نمودارها در کتابخانه‌ی مجازی

ü      نرم‌افزار EndNote و پرتال EndNote Web ابزارهای مکمل برای تسهیل کار به شیوه‌ی همکاری است.

جستجوی منابع اطلاعاتی در فضای مجازی

آیا جستجو فقط تایپ اسم کتاب یا موضوع مورد نظرمان در سایت گوگل و سپس شروع خواندن اطلاعات است؟

با گسترش استفاده از اینترنت به عنوان ابزاری در جهت تبادل اطلاعات، مفاهیم پیچیده تری برای جستجو مطرح می شود. مفاهیمی که بیشتر کاربران اینترنت بدان بی توجه هستند. اما افرادی که به دنبال جستجوهای علمی و پی در پی هستند باید ابزار پیچیده تری از روش های جستجو را فراگیرند. اغلب اوقات پیش می آید که کاربر به دنبال اطلاعات در سیل مطالب و سایت های مختلف ساعت ها سرگردان است بدون آن که نتیجه ای خاص عایدش شود.

جستجوی کارا، نیازمند 3ابزار مهم می باشد:

1-    تجربه

2-    دانش پایه در موضوع

3-    آشنایی نسبی با زبان انگلیسی

انتخاب مرورگرهای مختلف:

اولین گام برای یک جستجوی حرفه ای، انتخاب یک مرورگر قدرتمند می باشد: مرورگرهای معتبر و حرفه ای:

Internet explorer

Mozila Firefox

Google chrome

Opera

موتور جستجوگرهای مختلف:

نحوه ی کاربرد موتورهای جستجوگر از هم متفاوت است. برای مثال اگر شما با یک " کلید واژه" مشابه جستجوی را از طریق دو موتور جستجو مانند google و msn انجام دهید ممکن است نتایج جستجوی شما بسیار متفاوت باشد.

موتورجستجوگرهای مشهور و معتبر:

www.google.com 

www.yahoo.com

www.hotbot.com

www.infoseek.com

www.lycos.com

www.mirago.com

www.ukplus.ac.com

www.exite.co.uk

نکته ی قابل ذکر این که در این موتورها نیز مانند گوگل کلید واژه، اصطلاح و.. را وارد و در آن زمینه اطلاعات لازم را به دست می آوریم.

ترفندهای گوگل برای یافتن مطالب مورد نظر و مطالب علمی

منابع تخصصی در علوم تربیتی:

www.searchedu.com

منابع تخصصی در حقوق:

www.lawguru.com

www.ilrg.com

www.lawrunner.com

و...                    

منابع تخصصی در علوم پزشکی و بهداشت

www.medmatrix.org

http://healthatoz.com

یافتن سایت و منابع تخصصی برای سایر رشته ها و کلید واژه ها:

1-    وارد سایت گوگل شوید. در قسمت جستجو کلمه ی Inurl:همراه دونقطه جلوی آن را وارد کنید و در مقابل آن کلید واژه یا حوزه ی یا رشته ی مورد نظر را وارد کنید( با همه ی زبان ها می شود) و اینتر را بزنید. سایت های مربوط به آن کلید واژه و رشته را پیدا می کند.

2-    وارد سایت گوگل شوید. در قسمت جستجو کلمه ی Intitle: همراه با دو نقطه ی جلوی آن را وارد کنید و در مقابل آن کلید واژه مورد نظر را واردکنید( با همه ی زبان ها می شود) و اینتر را بزنید. سایت های مربوط به آن رشته و کلید واژه را پیدا می کند.

یافتن مقاله و مطالب علمی :

Google scholar: مواد موجود در رشته‌های مختلف دانشگاهی از پزشکی و فیزیک گرفته تا اقتصاد و علوم کامپیوتر در حوزه جستجوی این ابزار رایگان قرار می‌گیرد. گوگل اسکالر به شما کمک می‌کند که از یک جای مناسب در میان جهانی از پژوهش‌های دانشگاهی و سازمانی به جست‌وجو بپردازید. امتیاز این ابزار این است که مقالات تخصصی و کتاب ها و صاحب نظران حوزه ی خاص را پیدا می کند. برای پیدا کردن مقالات تخصصی سریع جواب می دهد و حالت نوعی میانبر دارد.

وارد سایت گوگل شوید. در کادر جستجو کلمه scholar را وارد کنید و اینتر بزنید. وارد سایت google scholar شوید و در کادر روبرو  کلیدواژه را وارد کنید تا مقالات را به دست بیاورید.

ETD: (دسترسی به چکیده و متن کامل رساله ها و پایان نامه ها از طریق گوگل)

پژوهشگران به ویژه دانشجویان دکترا و کارشناسی ارشد موضوع هایی را برای پژوهش انتخاب می کنند که نمونه ی مشابه آن در کشور و حتی در دنیا کمتر انجام شده است. از این رو برای درک مسئله، موضوع پژوهشی و انتخاب روش شناسی پژوهشی زمان زیادی را صرف می کنند. گوگل امکانی را در اختیار پژوهشگران قرار می دهد تا با استفاده از آن بتوانند به برخی از رساله و پایان نامه های مرتبط با موضوع خود دسترسی پیدا کنند. برای این کار مراحل زیر را طی کنید.

وارد سایت گوگل شوید. در کادر جستجو ETD: را همراه با دو نقطه جلوی آن وارد کنید و سپس کلید واژه ی مورد نظر را تایپ کنید و اینتر بزنید.

این پایگاه داده های اطلاعاتی مانند نام نویسنده، نام دانشگاه، نام گروه، موضوع پژوهش، اساتید راهنما و مشاور، تاریخ دفاع و چکیده پژوهش را در اختیار شما قرار می دهد. در پایین صفحه چکیده نیز امکان دسترسی به فایل PDFتمام متن سند گذاشته می شود.

Google define: با استفاده از این امکان می توان تعاریف و معانی واژه ها را جستجو کرد.

وارد گوگل شوید. در کادر جستجو کلمه ی define:  همراه با دو نقطه ی جلوی آن را تایپ کنید. در گام بعدی کلیدواژه را در جلوی آن وارد کنید و اینتر بزنید؛ تعاریف را برای شما پیدا خواهد کرد.

Google alerts: اگر در مورد یک کلید واژه جستجویی را انجام دادید و به نتایج دلخواه دست پیدا نکردید، با استفاده از این ابزار گوگل می توانید، کلید واژه یا کلیدواژه های مرتبط را به گوگل بسپارید تا در حین دریافت اطلاعات مرتبط آن را به آدرس پست الکترونیکی(gmail) شما ارسال کند. برای این کار مراحل زیر را انجام دهید.

1-    آدرس www.googlealert را در کادر آدرس تایپ کنید و کلیک کنید.

2-    صفحه ای باز می شود و در آن می توانید کلید واژه ها را تایپ و به گوگل سفارش دهید.

3-    می توانید سه کلیدواژه را به عنوان سفارش ثبت کنید. می توانید زمان بخصوصی( هفتگی و دوهفتگی و ماهانه) را برای این کار تعریف کنید. هم چنین می توانید با کلیک روی refine کلید واژه سفارش شده را تغییر یا حذف کنید.

ابزارهای ترجمه:

برای ترجمه ی متون به زبان های مختلف در سایت های اینترنتی امکاناتی در نظر گرفته شده است. نکته ی قابل توجه در این جا این که باید تاحدی به قواعد زبان آشنایی داشته باشیم. سایت های زیر برای ترجمه مناسب اند.

1-    Google translate که آدرس دقیق ان به صورت زیر می باشد:

www.google.com/language-tools

2-    سایت پارس ترنسلاتور که به صورت تخصصی ترجمه می کند:

www.parstranslator.com

3-    استفاده از gmail. به این صورت که متن مورد نظر(فارسی یا انگلیسی یا..) را به پست الکترونیکی gmail بفرستید. وارد inbox که شدید و آن میل را باز کردید روی گزینه translate که در بالای کادر است کلیک کنید تا متن را ترجمه کند. لازم به ذکر است که از این ابزار برای برقراری ارتباط با اساتید و افراد خارجی زبان نیز می توان استفاده کرد و ایمیل های زبان های مختلف را فورا ترجمه کرد.

استفاده از عملگرها(+،-) در جستجوی گوگل

اگر بخواهید درباره ی موضوعی از طریق دو کلید واژه جستجو کنید، برای رسیدن به نتایج مطلوب بهتر است به شیوه های زیر اقدام کنید.

1-    عملگر + یا and: برای جستجو در باره ی یک موضوع می توانید در کادر جستجوی گوگل اول کلید واژه ی اصلی + کلید واژه ی فرعی را وارد کنید. و سرچ را بزنید. این کار بدین معنی است که موتور جستجو صفحاتی را پیدا کند که هردو یا یکی از کلید واژه ها در آن است باشد. مثلا

2-    عملگر- یا not: کلیدواژه ی اصلی را در کادر جستجوی گوگل وارد کنید و بین آن منفی بگذارید با کلیدواژه ی فرعی. این کار بدان معنی است که موتور جستجو صفحاتی را پیدا کند که در آن کلید واژه ی اصلی موجود ولی کلید واژه ی فرعی وجود ندارد. مثلا

3-    استفاده از علامت «عبارت یا اصطلاح»: اگر می خواهید درباره ی یک اصطلاح، عبارت یا چند واژه ی مرتبط با هم جستجو کنید آن ها را در داخل «» یا همان کوتیشن قرار دهید. این دستور بدان معنی است که گوگل صفحاتی را پیدا کند که این واژه ها را در کنار هم داشته باشند. مثلا

پایگاه های اطلاعاتی:

برای پیدا کردن مقاله های علمی، اشنایی دانشجویان به ویژه دانشجویان کارشناسی ارشد و دکترا با پایگاه های علمی بسیار ضروری است. در زیر به پایگاه های مختلف اشاره گردیده است. نکته قابل ذکر این که در این پایگاه ها می توان با وارد کردن کلید واژه، نام نشریه، نام نویسنده، عنوان مقاله، و ... به مقالات تخصصی و علمی دست یافت.

www.sid.ir : این سایت که بیشتر مجله های معتبر کشور با درجه های علمی پژوهشی، علمی ترویجی در آن نمایه می شود یکی از پایگاه های معتبر برای گرفتن مقالات است. این پایگاه هم چنین از برگزاری کارگاه های آموزشی نیز به ما اطلاع رسانی می کند که  اطلاعیه ی مربوط به کارگاه در همان صفحه ی اصلی پایگاه و بر روی تصویر مورد مشاهده قرار می گیرد.

www.magiran.com: در این پایگاه نیز می توان به مطالب مورد نیاز علمی دست پیدا کرد.

www.irandoc.ac.ir: در این پایگاه نیز مطالب علمی قابل دسترس است. این سایت فهرست و چکیده ی پژوهش ها را به کاربر ارائه می دهد.

www.civilica.com: در این پایگاه مقالات علمی کنفرانس ها و همایش ها وجود دارد. نکته قابل توجه این که همه مقالات کنفرانس ها و سمینارهای دوره های مختلف در این جا وجود دارد. محدودیتی که این پایگاه دارد این که در 24ساعت فقط 2مقاله را می توان از این سایت دریافت کرد که آن را به آدرسی که وارد می کنیم ایمیل می کند. هم چنین باید در زمان کوتاه مقاله ی فرستاده شده به پست الکترونیکی مان را دانلود کنیم و تنها دوبار می شود از آن دانلود کرد. ولی با وجود این محدودیت هم مقاله های معتبری در آن وجود دارد که شاید در پایگاه های دیگر وجود نداشته باشد و هم ترفندهایی برای گریز از محدودیت آن وجود دارد از جمله این که با پسوردهای مختلفی به اینترنت وصل شویم(در داخل دانشگاه ها) و با آدی های مختلفی از آن مقاله بگیریم.

www.isc.gov.ir: نام این پایگاه، پایگاه استنادی جهان اسلام است که مجله های نمایه شده در آن معتبر و با درجه های علمی پژوهشی و علمی ترویجی کشورهای اسلامی می باشد و می توان گفت یک پله معتبرتر از مجله های علمی داخلی است.

ISI: یکی از معتبرترین پایگاه های علمی جهان است. در این پایگاه مقالات مجله های معتبر جهانی نمایه می شود و به لحاظ درجه اعتبار علمی مقالات این پایگاه بالاترین اعتبار را دارا می باشند. آدرس دقیق این پایگاه به صورت زیر است که برای دریافت مقالات باید هنگام ورود با آدرس زیر  می توان مقالات، درجه علمی مجلات مختلف، یا با کلیک روی View journals مجلاتی را که در این پایگاه نمایه می شود پیدا کند.

http://science.thomsonreuters.com

سایت هایی برای دریافت مقالات علمی خارجی( لاتین) رایگان

www.doaj.org

www.tahghighat.com: در این سایت که مربوط به تحقیقات آموزشی است لینکی تحت عنوان " دریافت متن کامل پایان نامه ها و مقالات دانشگاه های انگلیسی و .." قرار داده شده است که هنگام کلیک بر روی آن پنجره ای ظاهر می شود که در آن نام دانشگاه های مختلف کانادا، فلوریدا و ... آمده است. با کلیک بر روی هر کدام وارد پایگاه علمی آن دانشگاه می شوید و با وارد کردن کلید واژه یا عنوان انگلیسی می توان به مقالات مختلف در سال های مختلف آن دانشگاه خارجی دست پیدا کرد.

http://etd.ohiolink.edu با وارد کردن این در لینک جستجو مستقیما به پایگاه داده دانشگاه اوهایو متصل می شوید و می توانید مقالات لاتین به دست بیاورید.

www.oxfordjournals.org

www.cabdirect.org

www.sciencedirect.com

www.journals.aip.org

نکته ی قابل ذکر در این سایت ها این که اولا دریافت مقالات رایگان می باشد و ثانیا برای بعضی از سایت ها باید از فیلترهای وطنی!! رد شد.

اطلاع از همایش ها و سمینارهای داخلی و خارجی:

www.bahamayesh.ir: اطلاع در مورد همایش ها و سمینارها و کنفرانس های برگزار شده و در حال برگذاری و هم چنین همایش هایی که در آینده برگزار می شود اطلاع رسانی می کند.

www.tav.ir: این سایت در مورد همایش ها و سمینارها و ... اطلاع رسانی می کند. نکته قابل ذکر این که اخیرا از روی نت برداشته شده است.

www.conferencealerts.com: در این سایت می توان از کنفرانس های خارجی در زمینه ی یک موضوع خاص اطلاع کسب کرد.

 دو ترفند جالب در جستجو:

الف) هنگام کار با یک پنجره ی باز شده در اینترنت برای این که هم بتوانیم مطالب زیادی را جمع آوری کنیم و همزمان از چند سایت استفاده کنیم می توان با استفاده از نیوتب به این امر دست پیدا کنیم. بدین صورت که وقتی صفحه ای را در اینترنت باز کرده ایم و می خوایم صفحه دیگر را بدون بستن این پنجره اول، باز کنیم ساده ترین راه فشردن کلیدهای ctrl+T می باشد.

ب) برایمان خیلی پیش می آید که صفحه ای را که مطالبش مفیده برایمان می بندیم و باید خیلی تلاش کنیم تا آن صفحه را پیدا کنیم. برای این کار می توان در عرض چند ثانیه به آن صفحه یا سایت دست پیدا کنیم. برای این کار از ترکیب دکمه های Ctel+shift+T استفاده کنید.

ابزارهای چهارگانه­ی فضای مجازی و کاربرد آن­ها در پژوهش

هر پژوهشی با مسئله­ای آغاز می‌شود و با اتخاذ تصمیم­های منطقی در مراحل مختلف برای یافتن راه­حل یا راه­حل‌هایی تلاش می‌کند. ابزارهای چهارگانه‌ی فضای مجازی نیز در هر یک از مراحل پژوهش کاربردهای ویژه‌ای دارد که به ترتیب مورد بحث قرار می‌گیرند:

ابزارهای جست­جوی اطّلاعات

جست­جو و دست­یابی به اطّلاعات یکی از توانایی­های مهم پژوهشگران است. با استفاده از ابزارهای گوناگون در مراحل مختلف پژوهش می‌توان به منابع اطّلاعاتی موجود در فضای مجازی دست یافت. پژوهشگر می‌تواند در مراحل مختلف پژوهش و در قابلیت­های پژوهشی مانند انتخاب موضوع (ابیت، افوس^[1]، 2008)، مرحله‌ی تدوین پیشنهاد پژوهشی^[2]، بررسی پیشینه‌ی پژوهش (ویتینگ، لاکینگ، کریستمن^[3]، 2005؛ فرایدنبرگ^[4]، 2008)، ارائه و نشر یافته‌ها (سراجی، حاتمی، 1392) از این ابزارها و امکانات بهره بگیرد. در جدول 1، انواع ابزارهای جست­جوی اطّلاعات و کاربردهای آن‌ها در مراحل مختلف پژوهش ذکر شده است.

جدول1: ابزارهای جست­جوی اطّلاعات و کاربردهای آن‌ها در مراحل مختلف پژوهش

اقتباس از (سراجی و حاتمی، 1392: 56)

ابزارهای تهیه و ارائه‌ی محتواهای چندرسانه­ای

یکی دیگر از قابلیت­های مهم فاوا در فضای مجازی، سهولت دسترسی به امکانات تهیه و ارائه‌ی محتواهای چندرسانه­ای آن است. پژوهشگران می‌توانند در مراحل مختلف از این ابزارها و امکانات برای درک بهتر موضوعات و مفاهیم، ارائه‌ی چندرسانه‌ای یافته‌ها و تشخیص نحوه‌ی سازمان‌دهی ساختار فصل دوم پژوهش­های خود از این ابزارها استفاده کنند. از کاربردهای پژوهشی ابزارهای تهیه و ارائه‌ی محتوای چندرسانه­ای می‌توان به تنظیم ساختار فصل مربوط به مبانی نظری و پیشینه‌ی پژوهشی، مطالعه و درک پیشنهادات پژوهش­های قبلی، استفاده از منابع غیرمتنی در اغلب پژوهش­ها، تنظیم و انتشار یافته‌ها در قالب مقاله، استفاده از ویدئو به مثابه­ی منابع اطّلاعاتی و استفاده از اسلایدها به‌عنوان منبع اطّلاعاتی و الگوگیری برای ارائه‌ی یافته‌های پژوهشی در همایش­ها و جلسه­های دفاع اشاره کرد (آرم استرنگ، فرانکلین^[5]، 2008؛ درکسلر، داوسن، فردیگ^[6]، 2008؛ نواک^[7]، 2003). از جمله‌ی ابزارهای این گروه می‌توان camp، Voicethread، podcast را نام برد. در جدول 2، نمونه­هایی از ابزارهای تهیه و ارائه‌ی محتواهای چندرسانه­ای همراه با کاربرد پژوهشی و نحوه‌ی دسترسی به آن‌ها آمده است.

جدول 2: ابزارهای تهیه و ارائه‌ی محتواهای چندرسانه­ای و کاربردهای آن‌ها در مراحل مختلف پژوهش

اقتباس از (سراجی و حاتمی، 1392: 57)

ابزارهای انتشار ایده در فضای مجازی

یکی دیگر از قابلیت­های اینترنت امکان نشر نظرات و دیدگاه­ها در موضوعات مختلف برای همه‌ی کاربران است. پژوهشگران نیز می‌توانند از این امکان برای بهبود و تقویت پژوهش خود بهره گیرند. در جدول 3 نام ابزارها، نحوه‌ی دسترسی، کارکردهای عمومی و کاربردهای پژوهشی نمونه­هایی از این ابزارها ارائه شده است. از کاربردهای پژوهشی ابزارهای نشر ایده می‌توان به ثبت ایده‌ها و استفاده از نظرات دیگران، تمرین نوشتن و نگارش علمی، ارائه‌ی ایده‌ها و به محک گذاشتن آن‌ها اشاره کرد (ایلگورت، اسمیت، تولند^[8]، 2008؛ هالاویس^[9]، 2006؛ سنگ، وانگ^[10]، 2008، بینگام، کنر^[11]، 2010).

جدول 3: انواع ابزارهای انتشار ایده‌ در اینترنت و کاربردهای آن‌ها در انجام پژوهش

اقتباس از (سراجی و حاتمی، 1392: 59)

ابزارهای ارتباطی هم­زمان و ناهم­زمان

ابزارهای اینترنتی نسل دوم وب تلاش می‌کنند با گنجاندن امکانات ارتباطی گوناگون در فضای خود تعامل و ارتباط بین کاربران را تسهیل نمایند. این ابزارها غالباً نرم‌افزارهای اجتماعی هستند که برای ایجاد اجتماع­های اینترنتی و مجازی به‌کار می‌روند. از این ابزارها می‌توان در مراحل مختلف انجام پژوهش نیز بهره گرفت (پیسکوریچ^[12]، 2004). در جدول 4 نمونه­هایی از این ابزارها و کاربردهای پژوهشی‌شان ارائه شده است. از کاربردهای پژوهشی ابزارهای ارتباطی و مشارکتی می‌توان کمک به برقراری ارتباط بین افراد علاقه‌مند به یک زمینه‌ی پژوهشی، با استفاده از گروه‌های خبری و شبکه‌های اجتماعی مجازی (که، هیل^[13]، 2009)، گردآوری اطّلاعات پژوهشی را نام برد (سراجی، حاتمی، 1392).

جدول 4: انواع ابزارهای گفت­گو و مشارکت و کاربردهای آن‌ها در پژوهش

اقتباس از (سراجی و حاتمی، 1392: 60)

منابع:

سراجی، فرهاد؛ حاتمی، جواد (1392). قابلیت­های اینترنت امکانی برای تسهیل و تقویت پژوهش­های تربیتی، مجله‌ی میدیا، 4 (1)، صص 63- 52.

آریانی، ابراهیم (1393). نقش شبکه های اجتماعی مجازی در قابلیت های پژوهشی و کارآفرینی دانشجویان تحصیلات تکمیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. دانشگاه محقق اردبیلی.

.

نظریه زمینه ای یا گراندد تئوری

پژوهش کیفی چیست؟پژوهشی است که در آن خبری از اندازه گیری نیست یافته های آن از صافی فهم و تفسیر پژوهشگر می­گذرد.

نظریه­يزمینه­اي:  نظریه زمینه­ای[1] روش شناسی ویژه اي که توسط گلاسر و اشتراس با هدف نظریه سازي از داده­ها بر اساس بنیان­هاي تفسیري برساختی ایجاد و بسط داده شد. نظریه­ي زمینه­ا­­ي: عبارت است از کشف و استخراج نظریه از داده­هایی که به طور منظم فرآیند تحقیق اجتماعی  به­دست آمد­ه­اند.نظریه­ي زمینه­ا­­­ي اصولاً براي ساخت نظریه­هاي بنیادي و داده محور کاربرد دارد، اما می­توان  از آن براي نقد، بسط و آزمون نظریه­هاي صوري نیز استفاده کردو ابزاری برای نظریه سازی و هم مجموعه­ای از تکنیک­ها برای انجام تحقیق کیفی است.(محمدپور، 1390). محبوبیت تئوری زمینه­ای در نطریه سازی به علت ماهیت شهودی آن است. تئوری زمینه­ای در واقع این اندیشه علمی را که مطالعه یک پدیده باید در ادبیات پژوهش ریشه داشته باشد و تئوری موجود باید تعیین کند که کدام روش­ها و سوالات پژوهشی مناسب ترند، رد می­کند همچنین به جای استفاده از داده­ها برای آزمون یک فرضیه خاص، گفته می شود که تئوری زمینه­ای در خود داده­ها است(بیابانگرد، 1389).

پیشینه تئوری زمینه­ای: تاریخچه تئوری زمینه­ای با یک پروزه تحقیقی در آمریکا آغاز شد. در دهه 1960 بارنی گلاسر جامعه شناسی که به شیوه کمی آموزش دیده بود با همکاری آنسلا استراس محققی با پیش زمینه­ای در تعامل­گرایی در مورد آگاهی مرگ در بیمارانی که به بیماری­های شدید مبتلا بودند، به مطالعه وپرداختند(ماکرو[2]، 2011).

هدف از تئوری زمینه ای: گسترش یک نظریه استقرایی است که از داده­ها مشتق می شود و از دل داده­ها بیرون می­آید، نه یک نظریه قیاسی که توسط آزمون فرضیات مورد حمایت قرار می گیرد تئوری زمینه­ای قابل لمس نیست و شکلی انتزاعی دارد، اما در مشاهدات منظم ریشه دارد و یا در داده­ها زمینه­ای شده است. پاین معتقد است که هدف پژوهش زمینه­ای شناسایی فرایندهای اجتماعی است که پدیده های مورد مطالعه را معرفی می کند. بنابراین این روش برای پژوهشهای اکتشافی مناسب است و چیزی بیش از توصیف ساده داده­ها است(ابوالمعالی، 1390).

چه زمانی از تئوری زمینه­ای استفاده می کنیم؟؟؟

زمانی که درباره حوزه مورد مطالعه، تقریبا چیزهای شناخته شده کمی وجود داشته باشد.

زمانی که هیچ نظریه زمینه­ای برای توضیح تناسب ساختارهای روان شناختی رفتارهای خاص بارفتارهای تحت بررسی نداشته باشد.

زمانی که پژوهشگران علاقه داشته باشند که نظریه های موجود را به چالش بکشند.

زمانی که پژوهشگران به فهم ادراکات و تجارب افراد شرکت کننده در مورد خاصی داشته باشند.

زمانی که هدف پژوهشگرگسترش یک نظریه جدید باشد(همان منبع).

مراحل تحقیق تئوری زمینه­ای: تدوین پرسشهای پژوهش، گردآوری داده ها ، کدگذاری داده­ها در سه مرحله(کدگذاری باز، کدگذاری محوری، کد گذاری انتخابی)، نوشتن یادداشت تحلیلی: ثبت اندیشه­ها و تفسیر خود از داده ها، نگارش و تدوین تئوری(بیابانگرد، 1389، مکالرو، 2011).

تدوین پرسشهای پژوهش: همه پژوهشگران در جستجوی تشخیص و تعیین یک یا بیش از یک سوال پژوهشی هستند. با تمرکزروی اهداف و سوالهای خاص، امکان دستیابی به منابع مختلف مانند زمان، پول و انرژی بیشترمی شود. چون GT برای پژوهش­های کیفی مناسب است. سوال پژوهشی آن ممکن است یک سوال خیلی کلی و خاص باشد. پژوهشگر در طی جمع آوری و تحلیل داده­ها، آگاهی بیش تری از موضوعات مهم به دست می آورد. سوال­ها و اهداف پژوهش GT باید واضح باشند و مشخص کنند که چه  چیزی، چه کسی، چه وقت و چگونه مورد پژوهش قرارخواهدگرفت. معمولاسوال­های پژوهش معرف فرایندهای اکتشافی و در جستجوی معانی  هستند. اگرسوالهای پژوهشی قالبی باشند(یعنی سوال هایی که با چه تعدادوچه مقدارمطرح می شوند) با روش­های کمی بهتر پاسخ داده می شوند.

گردآوری داده­ها: در این پژوهش برای جمع آوری دادها از مصاحبه، بحث گروهی و مصاحبه­های کانونی استفاده می شود که در ادامه به اختصار توضیح داده شده اند:

1.مصاحبه: مصاحبه روش مناسبی برای جمع آوری داده­ها  در این پژوهش می­باشد به چند دلیل: نخست اینکه مصاحبه­ها مبتنی برتجارب و گفتگوهای روزانه هستند و افراد مصاحبه­کننده فرصتی با افراد دیگر در یک موقعیت خاص به صورت چهره به چهره پیدا می­کنند. البته لازم است که شرکت کنندگان GTتوانایی صحبت کردن و درک سوال­ها را داشته باشند. اشکال در درک و فهم علایم زبانی و لهجه مصاحبه شونده، به عنوان مانعی برای مصاحبه به شمار می روند. مصاحبه های چهره به چهره اگر چه پرهزینه و زمان بر هستند، اما داده­های عمیقی به دست می­دهند. در برخی از فرهنگ هامردم با چارچوب مصاحبه از طریق تلویزیون، مشاوره حرفه­ای و دیگرمنابع آشنا می­شوند. در مطالعه ای که با افراد چینی انجام گرفت از طریق توصیف داده­های جمع آوری شده و در مرحله دوم داده­های جدیدی حاصل شد.

2. بحث گروهی: در بحث گروهی پژوهشگر به سوال­ها و پاسخ­ها جهت می دهد. اما بحث گروهی مشابه مصاحبه نیست، چون در این روش شرکت کنندگان برای پاسخگویی به سوال ها به چالش کشیده نمی­شوند. در عوض این روش به عنوان یک روش با ارزش در جایگاه­های گروهی مانند مدارس مورد استفاده قرار می­گیرد.

3. مصاحبه کانونی: هدف از مصاحبه کانونی(گروه های کانونی)، تعامل بین شرکت کنندگان به منظور بحث در مورد دامنه­ای از نظرات است. تصمیم باید در شروع گرفته شود. این که آیا شرکت کنندگان در مصاحبه کانونی باید مشابه باشند، یا نه(ابوالمعالی، 1390، محمدپور، 1390).

کدگزاری:              

کدگذاری آزاد: بهترین راه برای شروع فرایند کدگزاری اولیه این است که مروری سطحی برنوشته هایتان داشته باشید و وقتی چیزی توجه­تان را جلب کرد، آن را در حاشیه یادداشت کنید. این کار به شما نگرشی درباره انواع مطالب توصیفی که به احتمال زیاد تحلیل بعدی شما را شکل خواهند داد، ارائه می کند.

در مرحله بعد شما باید کدگزاری عمیق­تری از این داده ها انجام دهید. این امر غالبا شامل مرور حجم زیادی از داده­ها و تدوین قواعدی توصیفی است که به بهترین شکل مندرجات متن را خلاصه می­کنند. خطوط نوشته­های شما به تنهایی هیچ کدی را به عنوان یک قاعده توصیفی ارائه نمی­کنند. چارمز[3](1995) این کار را "کدگزاری خط به خط" می گوید.

کدگزاری متمرکز: زمانی که مجموعه اولیه کدها فراهم شدند، گام دوم، تلاش برای جای دادن این کدها در طبقات مفهومی تر و گسترده تر است.

کدگزاری محوری: این مرحله وقتی انجام می شود که بیشتر داده هایتان را به طبقات اساسی درجه بندی کرده­اید. که در آن شما در سطح انتزاعی تر عمل می­کنید و کدهای شما بیشتر مفاهیم هستند تا توصیفات صرف. هدف این مرحله تقلیل مجموعه­ای اولیه طبقات به یک چهارچوب کاری تبیینی با طبقه بندی نظام یافته تر به وسیله ارتباط دادن طبقات به هم و یا حتی تجزیه کردن آنها به واحدهای قابل کنترل تر است.

نوشتن یادداشت تحلیلی(تحلیل نهایی): نظریه پردازان زمینه­ای باید بدانند که چه زمان، تحلیل را به پایان برسانند. بعد از ایجاد خرده طبقات نظم یافته تر مورد نیاز محققان، وظیفه محقق در مرحله نهایی تعیین مفهوم کلیدی است که نظریه را سازماندهی می­کند، یعنی مشخص کردن خط مفهومی که تمام طبقات نظم یافته تر را به هم پیوند بدهد.

تدوین گزارش: در نهایت شما می خواهید بعد از انتخاب فرایند یا طبقه اصلی برای تئوریتان یافته هایتان را به دنیا معرفی کنید. در اینجا، محققان با زمینه کمی گرایی ممکن است نگرانی هایی ازاین قبیل          داشته باشند: من هیچ پیشینه و ادبیات پژوهشی ندارم، هیچ فرضیه ای ندارم و ... استفاده از پیشینه، احتمالا غیرقابل درک­ترین جنبه برای نظریه پرداز تازه کار زمینه­ای است. محققان کمی می توانند یافته هایشان را با ایجاد جداول فراوانی و مقادیرمعناداری و آماری نمایش دهند، محققان کیفی ناچارند که داده های خام را به عنوان شاهدی برای کمک به خوانندگان در راستای ارزیابی تحلیل شان ارائه کنند. با این حال نظریه پرداز زمینه­ای از نظر مقدار داده­های خامی که در گزارش خود جای می­دهند و میزان باز کردن مفاهیم در خلال مثال ها با هم تفاوت دارند. در نهایت مقدار داده­هایی که ارائه می کنید به ماهیت مطالعه تان بستگی دارد(پانچ[4]، 2009).

منابع

ابوالمعالی، خدیجه(1390). پژوهش کیفی از نظریه تا عمل. تهران، نشر علم.

بیابانگرد، اسماعیل(1389). روشهای تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی. تهران، نشردوران.

محمدپور، احمد(1390). گارکاه نظریه زمینه­ای اصول نظری و رویه­های علمی. عضو هیئت علمی دانشگاه بوعلی سینا.

Punch, keith. F. (2009). Introduction methots eneducation. London sage publication lid.

هوش مصنوعی یا Artificial Intelligence

Al: به طور رسمي در سال 1956 مطرح شده است.

علل مطالعه Al:

AI  سعي دارد تا موجوديت‌هاي هوشمند را درک کند. از اين رو يکي از علل مطالعه آن يادگيري بيشتر در مورد خودمان است.

 جالب و مفيد بودن موجوديت‌هاي هوشمند .

  فهميدن  (Understanding)

 استدلال کردن  (Reasoning)       

 حل مسأله (Problem Solving)

 يادگيري (Learning)      

 ادراک صحيح (Common Sense)  

 استقراء (Generalization)

 استنتاج (Inference)

 قياس (Analogy)

 ياد آوري (Recall)

 درک شهودي (Intuition)  

 احساسات (Emotion)

 خود آگاهي     (Self-Awareness)

تعريف هوش مصنوعي

سيستمهايي که مانند انسان فکر مي کنند (علوم شناختي Cognitive (

سيستمهايي که مانند انسان عمل مي کنند (تست تورينگ Turing Test )

سيستمهايي که منطقي فکر مي کنند (منطق ارسطوئي Aristotelian )

سيستمهايي که منطقي عمل مي کنند(عاملهاي داراي گرايش به هدف Goal Oriented )

شرايط کنوني:

• برخي از سيستم‌هايي موجود در جهان که از هوش مصنوعي استفاده مي‌کنند:
• HITECH: اولين برنامه کامپيوتري که موفق به شکست استاد بزرگ شطرنج جهان، شده است.
• PEGASUS: يک برنامه درک گفتار که سؤالات کاربر را جواب مي‌دهد و تمامي برنامه‌هاي مسافرتي شخص را با يک برنامه‌ريزي درست، مقرون به صرفه مي‌کند.
• MARVEL: سيستم خبره‌اي که داده‌هاي ارسالي از سفينه فضايي را تحليل نموده و در صورت بروز مشکلات جدي، پيغام هشدار به تحليلگران مي‌دهد.
• برنامه روان تحليلگر
• MYCİN تشخيص انواع مختلف اختلالات پزشکي

آموزگار و همکلاسي مجازي

با توجه به اينکه شخصيت و احساس از شاخص­هاي تأثير­گذار در فرآيند يادگيري هستند، مدلسازي از فرد يادگيرنده مطابق با اين شاخص­ها انجام شده. سيستم پيشنهادي، از دو عامل آموزگار و همکلاسي مجازي استفاده مي­کند. آموزگار مجازي با توجه به ويژگي‌هاي شخصيتي يادگيرنده، شيوه ي يادگيري مناسبي را براي او در نظر مي­گيرد. با گذشت مدتي از فرآيند آموزش و با توجه به رويدادهايي که در محيط اتفاق مي­افتد، احساسات يادگيرنده تغيير مي­کند. در اين حالت با توجه به ويژگي­هاي شخصيتي و احساس فعلي يادگيرنده شيوه آموزش به‌روز مي­گردد. همچنين براي کمک به فرآيند يادگيري، در بعضي از مراحل آموزش از عامل همکلاسي مجازي استفاده مي­شود. عامل همکلاسي مجازي، عاملي هوشمند و داراي شخصيت است. شخصيت عامل همکلاسي مجازي، به گونه­اي طراحي شده که بتواند در تعامل با يادگيرنده محيط يادگيري را جذاب و واقعي جلوه دهد.

زيربناي هوش مصنوعي:

AI، از علوم مختلفي بهره مي‌برد که از ميان آنها علوم زير مهم‌تر شناخته شده‌اند:

• علم فلسفه و منطق
• علم رياضي
• علم روانشناسي
• علم زبان‌شناسي
• علم کامپيوتر

روباتيک و هوش مصنوعي:

—        روباتيک يکي از مهمترين زمينه هاي استفاده عملي از تکنيک هاي هوش مصنوعي است.

—        در واقع يک روبات هوشمند براي انجام هوشمندانه اعمال خود ناگزير است بسياري از اين روش ها را به خدمت بگيرد:

—        Learning,

—        planning,

—        reasoning,

—        problem solving,

—        knowledge representation,

—        computer vision

اعمالاصلييکروبات هوشمند:

—        Sense

—        Act

—        Plan

سنسورهاي  روباتهايهوشمند

—              Visionبراي دريافت محيط پيرامون

—               Voice برايصحبتباآدمي

—           Tactile برايحسوحوداشيادرسرراهمسير

—            Force برايتشخيصنيرودرکاربردهائينظيرمونتاژ

—           Laser براياندازهگيريفاصلهوتشخيصموانع

—        ....

منبع

Artificial Intelligence: A Modern Approach”, Russel and Norwig